探索MOOC教學方法在mLearning中的運用

□[比]Inge DE Waard [美]Apostolos Koutropoulos [土]Nilgün ?zdamar Keskin [美]Sean C.Abajian [加]Rebecca Hogue [阿]C.Osvaldo Rodriguez [英]Michael Sean Gallagher 何伏剛 馬東明 孫海民 譯

探索MOOC教學方法在mLearning中的運用

□[比]Inge DE Waard [美]Apostolos Koutropoulos [土]Nilgün ?zdamar Keskin [美]Sean C.Abajian [加]Rebecca Hogue [阿]C.Osvaldo Rodriguez [英]Michael Sean Gallagher 何伏剛 馬東明 孫海民 譯

本文把大型開放式網絡課程(Massively Open Online Course,以下簡稱MOOC)作為適應移動學習(mLearning)的一種可能的教學方法,這種教學方法建立在與當前學習或教學形式相適宜的基礎上.本文呈現了一個MobiMOOC應用的案例研究,該案例使用MOOC形式創建一門課程,研究展示了MOOC和mLearning之間的協同特性,并將當前數字化的協作學習和知識建構這兩個理想領域結合在一起. MobiMOOC是聚焦于mlearning、為期六周的網上課程,于2011年的4月到5月之間進行.MobiMOOC是免費開放的課程,有556位學習者加入了課程谷歌群組.課程結束時的調查結果有力地證明了MOOCs和mLearning之間的協同作用.本篇論文對時間和地點的獨立性、情境學習、協作學習、潛在的跨學科信息交流,以及應用于網上學習的技術,如社交媒體,移動設備等方面進行了探討.

移動學習;大型開放式網絡課程(MOOC);聯通主義;協作學習;開放教育資源

引言

自2005年以來,移動互聯技術推動下的移動設備、社交媒體和學習呈指數增長.這種新的教育形式的興起(從教學和技術的角度來看),要求我們尋求新的學習方法和框架.本文提出一個新的學習形式,大型開放式網絡課程(MassiveOpenOnline Course,以下簡稱MOOC),這種課程基于聯通主義(Siemens,2004)和移動學習(mLearning)的情境性.

我們生活在一個瞬息萬變的世界,這些變化影響到我們所有人."由于變化的范圍超過個人和人際學習活動,包括規模較大的組織和社會的變化,這需要新的理論來解釋這些變化,干預計劃,并制定政策"(Bell,2011).

正如Kukulska-Hulme和Traxler(2007)所提到的,使用移動和無線技術的學習(即mLearning)的設計仍然處在探索中.他們還提到,如果移動技術用于支持"非正式的、個性化、情境性的移動學習,那么學習設計將可能更令人興奮,更具創新性和挑戰性"(P190).mLearning尚未被驗證與聯通主義有關.然而,這兩個新興的現象有一些有趣的相似之處.正如Dawnes所說,人們進行對話的網絡可大可小,但網絡支持知識發展的主要特征,如"多樣、開放、自主、聯通",這符合mLearning非正式、個性化的特點(2007).所以,如果mLearning是發生在時間和地點靈活的情境下的,那么MOOC教學形式可能會適合這些特性嗎?本文作者嘗試把mLearning和MOOC連結起來.

后文將描述研究方法,提供MobiMOOC的設計概況,描述MobiMOOC的調查結果,將聯通主義和移動學習連結在一起,最后提出對后續研究的建議.

研究方法

這是一個案例研究,基于MobiMOOC的設計和實施,進行六個星期主題為移動學習的MOOC課程.數據收集包括MobiMOOC課程本身的設計,統計的數據和內容來自于社交媒體工具(Google Groups,Twitter,Delicious,Crowdmap)的數據,以及課程結束后對參與者的一項調查.該項調查由12個問題組成,旨在確定其一般人口統計信息、技術和社交媒體的熟悉和使用、參與者對課程的滿意度、不同類型課程參與者的預期,以及實際參與水平.

對所收集的數據進行分析,驗證了mLearning、聯通主義、建構主義、MOOC具有共享互利特點的假設.這些特點在非正式學習所產生的知識社會中表征良好,這種非正式的終身學習是知識工作者的一筆寶貴財富.本文的作者即來自于MobiMOOC的參與者和研究人員.

按照MOOC合作建構知識的設想,本文由MobiMOOC的自愿參與者共同撰寫.

MobiMOOC設計

MobiMOOC是在2011年4月2日至5月14日期間進行的、為期六個星期的關于移動學習的MOOC形式的課程.該課程自始至終由Ingatia DE Waard組織,課程向任何對mLearning主題感興趣的人員免費提供,這也切合開放教育資源(Open Educational Resources,OER)的理念.課程完成后的內容是可用的開放資源.雖然大部分由主持人和參與者提供的資源可以在線訪問,但是一些學術資源,比如同行評議的學術期刊論文,需要付費訪問.

MobiMOOC提供六個多星期的課程,每星期都有一流的移動學習研究人員和從業人員主持主題討論.MobiMOOC內容包括:MOOC介紹講座, mLearning計劃,mLearning發展(M4D), mLearning的前沿創新,mLearning與移動互聯社會的相互影響,以及K-12環境下的mLearning.所有的主持人負責學習支持,這些主持人盡可能多地提出他們希望從事的學習活動和后續活動.他們都是自愿參與到課程中的.

所有的參與者(包括主持人)免費接收新的信息并建構適合自身mLearning需求的新知識.因此,參與者對自己的學習負責.參與者通過自己的視角向全部團隊尋求幫助來獲取信息.

課程組織者建議將參與者劃分為三類,以向參與者傳達"自主-調節"學習的重要性.這三種類型分別為:

●以多種方式參與的觀望者:只是按照課程要求,聽聽錄音,瀏覽可用的課程資源.觀望者的收獲是可以知道mLearning領域正在發生什么事情.

●參加一到兩個主題以及涉及所有人的對話的中等活躍參與者:他們的收獲是,更深入了解mLearning領域的知識,能夠交換觀點和專業知識,對參與者可能遇到的問題進行解答.

●參加至少五到六個主題的高度活躍參與者:他們在自己關注的領域提出mLearning的建議,并獲得了同行和專家的幫助.盡管我們提供了個人項目的模板,但很顯然,每個方案的撰寫需要參與者自行來完成.高度活躍參與者將獲得參與證書.

最終的結果是形成一門涵蓋各類型參與者和參與水平的課程.更多來自發展中國家的代表將進行促進mLearning創新方面的深度對話.

MobiMOOC調查結果

2011年5月14日課程結束后,作者調查得到以下統計數據:

●556位參與者加入谷歌群組,其中13.3%(N =74)為積極成員,積極成員的界定是除了個人介紹外發布過至少1條其他消息.

●1,827個討論線程被開啟.

●1,123條微博被以#mobimooc標簽形式發布.

●335個mLearning相關鏈接被共享在社會書簽網站Delicious.

●43.2%(N=32)完成課程的活躍參與者被認定為高度活躍參與者.

●53%(N=40)的活躍參與者完成了課程結束后的調查.

雖然MOOC是一個比較新的教育形式, mLearning主要是在科技發達地區出現,Mobi-MOOC的參與者在年齡(21-30歲:15%,31-40歲:22.5%,41-50歲:25%,51-60歲:27.5%, 61-70歲:10%)和性別(男:57.5%,女性: 42.5%)上呈現多樣性,這可能表明吸引人們的方式不同于傳統二分法(見圖1).

一個顯著的結果是:65%的積極參與者認為他們確實在個人項目中做了實實在在的工作;82.5%的積極參與者表示,他們將MobiMOOC中所學到的知識應用到自己關注的領域,事實表明MobiMOOC期間學到的知識可以直接應用,有利于mLearning領域參與者的進步.

雖然參加者并沒有被要求必須使用移動設備獲取材料,其中仍有77.5%的人選擇使用移動設備.參與者表示,他們更愿意使用移動設備訪問課程材料的主要原因是移動設備的空間靈活性(占61.3%).其次的原因有:參與者不必限于在辦公室訪問課程,而是可以在任何地方參與;與空間靈活性很類似的是時間靈活性(占56.8%),參與者可以在他們方便的時間和地點訪問學習材料.此外,29.5%參與者愿意使用移動技術來訪問,是因為他們認為:這是一種選擇,參與者可以選擇使用它.

然而,移動設備也存在應用上的缺陷,主要原因集中在移動設備的可用性和用戶界面上,具體集中在以下幾個方面:72.5%的參與者認為學習受限于移動設備的屏幕尺寸,65%的參與者認為缺乏物理鍵盤很不方便,57.5%的參與者認為缺少感知設備功能,例如,一個移動設備可能本身更多的是方便閱讀而不是讀寫.其他影響參與者選擇移動設備的重要因素有:25%的參與者將其歸因為移動數據流量的花費,32.5%的參與者將其歸因于互聯網連接速度, 30%的參與者將其歸因于用戶習慣.

當MobiMOOC參與者被詢問他們是否考慮完全通過移動設備學習MOOC,55%的參與者認為可行.這個結果可能表明,通過移動設備學習MOOC是設備偏好的問題,社交媒體的使用是MOOC的核心.因此,參與者在課程進行過程中大量運用了各種基于網絡的工具.該課程的發起者選擇兩個基于Web的工具:MobiMOOC谷歌群組(http://groups.google. com/group/mobimooc)和MobiMOOC維基空間(http://mobimooc.wikispaces.com).這兩個工具也都提供RSS,讓人們能及時跟進最新內容.谷歌群組用于集中討論,而課程維基用于呈現課程大綱.其他社交媒體,比如YouTube、Twitter、Facebook和Delicious,則用于在整個課程過程中分享具體內容.除了官方MobiMOOC網絡空間,一些參與者也在過程中添加和使用了其他空間,比如:MobiMOOC Crowdmap(http://mobimooc.crowdmap.com), MobiMOOC LinkedIn群組,MobiMOOC Posterous博客,ZoteroMobiMOOC群組.這些社交媒體工具多數也可以通過移動設備來訪問.

整合mLearning和MOOC

當我們探尋mLearning和MOOCs兩者的學習相關特性的時候,我們將會提出兩者在新興學習方法方面的相似性.

1.MOOC背景

MOOC的概念首先是由Stephen Downes和George Siemens在他們構建適應聯通主義理論課程的時候提出的,這門課程后來被稱為聯通主義和聯通知識.聯通主義認為,當知識通過學習者之間的連結和信息反饋形成一個學習型社區的時候,學習即開始產生了(Kop和Hill,2008).Kop和Hill進一步論述到:聯通主義強調兩項重要的有助于學習的技能,即找出當前信息,并過濾次要和無關信息(P2). Mackness等(2010)發現,當聯通主義理論應用在MOOC實踐中時,將由網絡多樣性、自主性、開放性和新出現的知識組成.

MOOC被定義為開放的和在線的.為了讓盡可能多的參加者加入課程,DE Waard選擇利用通過網絡可以方便訪問的資源.除了方便訪問,這些基于Web的網絡空間可以通過移動設備實現無障礙訪問.這里定義的移動設備包括:智能手機,ipads(含其他平板電腦),上網本和筆記本電腦.這些選擇可以讓參與者立即使用移動設備訪問課程材料,從而增強他們的移動應用體驗.然而,課程不僅僅通過移動設備傳遞,因為,如果只使用移動設備,一方面可能限制了部分不偏好移動設備獲取學習材料和參與討論的人群,另一方面,我們希望那些沒有移動設備的參與者只要有興趣探索mLearning,就可以積極參與課程.

2.mLearning與MOOCs的關聯

MobiMOOC最開始的時候僅是為了深化我們對mLearning的了解,之前的課程也展示了mLearning和MOOC之間特性方面的相似性.

有多種關于mLearning的定義,但在與Mobi-MOOC相適應方面,我們采用O'Malley等人(2003)的定義:"mLearning是不管學習者是不是在一個固定的、預定的位置時發生的任何種類技術支持下的學習,或學習者利用移動技術提供的學習機會進行的學習".

"mLearning吸引了來自不同學科背景的研究人員,這些研究人員已經意識到應用移動通信技術來促進學習的巨大潛力"(?zdamar Keskin和Metcalf, 2011,P1).這種對移動技術驅動的學習的關注只是剛剛興起."早期對移動學習的定義過于技術化和不確切……他們只是提出了e-learning學習的可移植性",Traxler指出,這些基本上只關注了移動學習的弱點.Laurillard(2007)提出了強有力的陳述: "應用新技術的關鍵是要找到能夠比傳統方法產生更高學習質量的教學法"(P158).本文作者認為, MOOC教學形式是一個值得與mLearning相結合的教學方法.因為它探索新的教學理論(即聯通主義),它比傳統的形式更能夠促進高質量的學習,尤其是在時間和地點靈活的情境里.

由于異步和在線的基本架構,在MOOCs中,學習可以跨時空發生,這個特點與mLearning非常相似.由于移動設備在社會中的普遍使用,跨時空的社區正在成為現實:"手機創建了'空間的同時性',即物理空間和對話互動的虛擬空間,并通過移動'社會空間'的創建延伸了物理空間.這影響了人們對時間、空間、地點和位置的意識,對群組和社區的歸屬感和忠誠度,與其他個體和群組聯系的方式,對自己身份的意識,以及他們的道德"(Traxler,2010, P2).同樣可以說,社交媒體促進了MOOCs和泛在學習的發生.由于MOOC的參與者使用了社交媒體,這些學習者于是可以超越時間和空間.MOOC參與者的身份和動態是社區的一部分.據Siemens (Siemens,2005,P4)所說:"學習通過實踐社區、個人網絡和完成工作相關的任務而發生,在這樣的環境中,知道在哪里(在哪里可以找到所需的知識)比知道什么和知道怎樣更加重要".mLearning通過連結學習者、信息和工具,促進"知道在哪里"方面的學習.我們找到了mLearning和MOOCs相切合的部分特點,但其實還有更多.

聯通的想法不局限于MOOCs或聯通主義傳播者,它已經被mLearning研究人員關注.Traxler (Traxler,2010)提到,"學習者的知識和學習的經驗……是隨著更大的流動性和連通性而不斷變化的" (P13).

Winsters(Winsters,2007)描述mLearning時,列舉了三個有趣的方面:mLearning可以讓學習者在不同的情境中建構知識;可以讓學習者建構理解;mLearning的學習情境是更靈活的時間、空間.事實上,通過MOOC的學習也是一樣的:MOOC超越了時間和空間的限制,所有資源集中在云端,那些有意愿的學習者(在技術條件允許的前提下)可以隨時隨地學習,它適合學習者的學習情境,促進知識建構.正如Bell(Bell,2011)所說:"知識可以被認為是存在于人類和人為創建的應用網絡中,而不是只為人類提供媒介."

然而,作為新興的學習方法,在技術和易訪問性方面他們也遇到類似的挑戰.科技、社交媒體和互聯網接入(無論是通過移動設備或一般計算機)仍然沒有在全球實現.在社會經濟欠發達的地區,人們仍然無法參與到這種新興的學習中,這種數字鴻溝將是未來的一個重要挑戰.

總之,當提到mLearning和MOOCs時,我們不得不看到它們的相似之處:不受時間地點限制,每個人都把自己的經驗帶入它們所共建的社區.現在,跨時間、地點及背景的連結成為可能,mLearning、聯通主義及MOOC的實際形式,是適應當前需求的.

3.mLearning和MOOC:建立交際對話

當我們提到mLearning和MOOCs時,很清楚的一點是,即使知識可以存在于人類自身創建的應用中,我們如何運用知識以及如何建構新知識,還是很重要的.根據維果茨基的觀點(Nassaii和Swain, 2000),知識本質上是社會性的,是通過不同學習者之間在社會環境中的的協作、互動和交流過程來構造的,這是我們在MobiMOOC中經常看到的情形.在一個集體腳手架的學習過程中(Lantolf和Appel, 1994),MobiMOOC參與者通過協助其他參與者來擴展他們對mLearning的理解,在某些情況下還能幫助他們完成個人的mLearning項目.在許多情況下,參與者可以收到他們正在執行或者設計的mLearning項目的建設性的反饋意見.這種集體腳手架活動可以讓參與者在最近發展區學習(ZPD) (Vygotsky,1978),在更多的知識淵博的同齡人的幫助下擴展能力.為了做到這一點,就必須要進行對話.

"隨著互聯網技術的快速發展,隨之而來的是Web2.0和移動互聯網的發展,這使得全新的、不同的教育結構、組織和環境成為可能"(Kop和Hill, 2008,P9).但由于這些社會變化,人與人之間的動態關系變得更加復雜.隨著知識社會成為現實,學習和教育領域也隨之變得復雜起來.Garrison指出, "在遠程教育情境下,了解這種復雜性的意義更顯重要"(P13).他又繼續論述:"這種基于持續溝通和協作經驗來設計教育事件的適應性,體現遠程教育的后工業時代本質"(P13).溝通,或對話,以及以協作方式取得經驗的社會生活,是MOOC的核心要點.雖然有很多聲音指出技術越來越復雜這一事實,但人的對話現在比以往任何時候都更可能跨越國界、信仰和時間……

"移動技術正在重新定義常見的依賴于蘇格拉底問答式的學習模型"(Traxler,2010,P13). Sharples(Sharples,2005)認為學習是在特定環境下的溝通.Simens(Simens,2008)也重視學習中的溝通和交際,他認為學習和知識是"在多元觀點中產生的"(Kop和Hill,2008).他還強調跨學科知識領域的力量,"從不同領域、思想和觀點中提煉其中的聯系的能力,是一項核心技能".

MOOC可以把先前沒有聯系的人們聚集在一起,它具有獨特的社會優勢,可以使溝通及思維的方式更加開放.就像Freire和Macedo表達的觀點那樣:我參與到交流對話中,是因為我認知了社會,而不僅僅是知識的個人色彩."這也正好與Downes的觀點相符,他認為,"我們為了學習而參與的一些活動,更像是我們在社會中用某些(連結)的方法獲得成長和發展."

對話同時也是構建或獲得知識的核心,因為"對話是保持聯系,并以此獲得知識的主要機制" (Ravenscroft,2011).MOOC是產生對話和構建知識的理想環境,就像Waard和Kiyan(2010)所闡述的mLearning一樣,"學習環境可以通過移動設備強化,運用社交媒體可以增強運用在線交流討論分享知識的能力;在網絡環境下共享經驗使得學習轉化為一種持久的、有價值的知識資產."

基于這樣的事實,促進討論的谷歌群組是內容空間的核心之一,對話是MobiMOOC的核心.在對MobiMOOC的參與者的最終調查中也明確地體現了這一點,雖然他們的背景各不相同(有專業保健人員、中小學教師、培訓管理人員、語言教師等),但他們當中92.5%的人表示,他們從其他專業領域的參與者的觀點分享中學到了mLearning思想.

學習不是一個線性過程,而是一個不斷迭代的過程,與先驗知識有關,新引入的信息經過評估分析后,又會在分析的基礎上對先前的知識進行修正.因此,學習和知識處在不斷變化的狀態.知識的波動狀態更多地體現在非正式學習中,學習者運用他們自己的見解驗證其他學習者的想法.在MobiMOOC中,新觀點的分享顯然不僅限于課程學習者之間,課程中的新的信息和想法也會應用到課程以外.調研發現其他的學習網絡包括與面對面的同事(占參與者的67.5%)、與虛擬(網上)同事(占參與者的77.5%)、與朋友(占參與者的50%)、與家人(占參與者的35%)、與同學(占參與者的25%)組成的網絡.

當調研者被問到以什么方式進行信息共享的時候,他們都回答是通過組合方式進行對話,包括面對面交流、移動設備和社交媒體等形式,這再次表明"對話"在任何面授學習或者數字化學習中都具有核心作用.

對話是雙方溝通和學習的核心,MOOC由于它的開放性,人類與同伴進行溝通建構新知識的本能,也對其他社區有利.在調查中,90%的參與者表示,他們認為MOOC非常適用于自己的學習社區.

4.mLearning和MOOC如何加強終身學習和非正式學習

作為全球公民,我們隨時都在學習,但我們經常意識不到.非正式學習的發生取決于我們所在的環境以及有意或無意感知到的學習需求.正如生活中,我們把一種經驗遷移和應用到另一種情境,這遵循了生命和知識自身流動的規律.在當今社會中,我們只看重在學校里接受的或者是能夠被認證的學習,它們往往被分類到各個學科中."基于Web的學習是個人行為,而且往往是在社會環境中發生的個人的、非正式的學習"(Bell,2011,P100).MobiMOOC(以及其他MOOCs)所代表的非正式學習使人們有可能接觸到發生在非正式場合的學習.在課程結束的時候,參與者確認他們能夠將MOOC期間的所學應用到自己的一些正式學習場合.因此,知識是以非正式的方式建構,然后再移植到正式或專業領域.相對于傳統觀點認為知識主要是以一種正式的方式形成,并保持在傳統的教育或培訓領域來說,這是一個有趣的轉變.

MobiMOOC是一個非正式的課程,因為沒有教育機構與此門課程有關聯.認證也是非正式的,參與的證書只授予高度積極參與者.這種MobiMOOC可以使非正式學習隨時隨地發生,這種非正式學習的能力也適合mLearning.移動和無線技術似乎非常適合這種非正式的、便捷的、小塊的、自發的分布式學習(Colley和Stead,2003,Bull等,2004;Kukulska Hulme和Traxler,2007),同時也是顛覆性的(Sharples,2005).Naismith等人(2004)認為,移動通信技術可以適合六種不同類型的學習:行為主義、建構主義、情境學習、協作學習、正式和非正式學習,以及支持基于資源的學習.在這些類型的學習中,有兩種學習可以立即與MobiMOOC相聯系:協作學習和非正式學習的終身學習.

5.mLearning和MOOC:連接到人

我們已經看到,在非正式學習發生時,"對話"是MobiMOOC的核心.但是這種對話只有在MOOC的參與者之間建立實質性連結的時候才能發生.連接到人,建立彼此之間的網絡,才是使得學習過程發生所必不可少的.在聯通主義模型里,學習社區通常是較大型的網絡的一部分,被認為是關鍵鏈接點,這種網絡由至少兩個節點相連以共享資源(Downes,2007).因此,所有MobiMOOC的參與者就是這樣連結在一起的.一個MOOC(尤其是在MobiMOOC)可以被認為是一個"短期"的實踐社區.所有的參與者都匯集到了共享社區,在很短的時間內分享領域的知識和實踐.實踐社區的持續時間比課程本身要長,實踐社區的活動會一直繼續(比如大家共同寫這篇文章),而且超出了最初的課程范圍.作為一個實踐社區,其中包含不同程度的參與,大家在一個共同的網絡中分享實踐相關的工具.

Downes(2007)強調網絡的重要性,特別是當我們每個人都是多維網絡中的一部分的時候.他陳述說,"知識是通過網絡連接的方式分布的.因此,學習就是構建和遍歷這些網絡的能力".因此,一個成功的、連接的/網絡的教學將"尋求描述清楚在個人或社會中產生這一網絡的做法".在MobiMOOC課程中新的連結確實發生了嗎?這種連結確實發生了,不僅在課程中相互連結,而且最終調查結果表明, 42.5%的參與者積極聯系其他參與者,以便在Mobi-MOOC課程后進行項目合作.

后續研究

性別和年齡的多樣性表明,MOOC呼吁人們跨越傳統的(也可能是有缺陷的)對于性別和年齡的二分法,或者說MOOCs參與者能在自己的職業生涯中有很優秀的表現,這或許說明他們對當下目標的重視.后續需要研究MOOCs或非正式學習是否與年齡、性別或文化背景無關,是否由于內在和外在動機的因素吸引了特定的學習者.此外,還有兩個在最后的調查中沒有提到的重要類別,即種族和社會經濟地位,這將能揭示MOOC參與者的種族比例以及社會經濟狀況.

起初,MOOCs有很多的參與者,但他們中間很大一部分都是非積極參與者,還有很高的放棄率.一些非積極參與者可能是觀望者,他們發現自己從旁觀者角度也能增加知識.放棄或不積極參與者的背后原因需要進一步研究.

MobiMOOC課程結束后的保持率是很有趣的,在課程結束后,參與者之間的網絡仍然處于活躍狀態,這表明參與者對MobiMOOC的社區感比預期強烈.

在許多發展中國家,mLearning繼計算機輔助學習后逐漸顯現,所以在發展中國家探索與mLearning相結合的MOOC是非常有價值的,這對于克服這些地區師資的匱乏也是有幫助的.

最后,MOOCs自身的形式和基本設計重點仍在不斷發展,調查設計原則融入其中:如鼓勵對話,鼓勵持續性等,這些對MOOC成功開展將是有益的.

結論

本文作者論述的重點不在技術,主要的論述焦點是mLearning及其學習潛能,尤其是與MOOC相結合.mLearning和MOOC在非正式學習和終身學習方面有巨大潛力.這兩種學習形式讓知識的創造隨著時間的推移發生,而不局限于一個特定的空間和情境.mLearning、建構主義、聯通主義和MOOC的實踐執行促進協作學習的重要性日益提升,MOOC的實際執行注重溝通和更為具體的對話,以建構知識并建立協作網絡.像McLuhan所說:"它是隨著新技術變化的體系,而不僅是個框架"(McLuhan和Zingrone,1997,P273).學習隨著社交媒體、無處不在的云計算和新技術而發生轉變,MOOC能夠適應所有這些變化,而mLearning提供的設備和特性實現了這種變化.

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譯者簡介:何伏剛,北京師范大學教育學部(100875);中國人民公安大學信息安全工程系(100038).

馬東明,北京師范大學教育學部(100875).

孫海民,河北民族師范學院網絡信息中心(067000).

責任編輯 池塘

G420

B

1009-458x(2012)03-0023-07

2011-12-30

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