寧夏中高職化工工藝專業課程體系銜接探討*：美國社區學院的啟示

張存智 孔斌

作者：張存智（第一作者），碩士，副教授，主要研究方向為教學改革研究；孔斌（通信作者），教授，主要研究方向為科學技術與教學管理。

《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號）指導性文件指出構建中等、高等職業教育的現代職業教育體系是在大力發展職業教育、促進教育間的協調發展，滿足學生多樣化學習的需要。目前，中高職課程體系設置各自為政，相互分離，課程內容重復，實踐能力不銜接等問題，是我們必須思考的重要問題。解決好“中職”與“高職”課程體系銜接問題是當前中高職教育必須認真實踐和研究的課題。

美國社區學院教育對象入學不設門檻，沒有年齡限制，面向社會和社區各類有業、無業、退休居民提供相關的學習服務。且教育目標多樣化，教育機制多元化，升學、就業、多種職業資格證書培訓教育，可以滿足各種人群不同的求學目標，很好地解決不同的教育對象、不同學習目標的教育銜接問題。

本文以寧夏中、高職化工工藝類專業課程體系銜接為例，結合美國社區學院辦學經驗，進行寧夏中、高職化工工藝專業課程體系銜接探討。

1 目前中高化工工藝專業課程體系銜接存在的問題

1.1 中、高課程設置和教學內容重復嚴重

目前對不同生源（中職、高職）采用同樣的教學計劃，中高職課程之間教學內容重復、交叉現象普遍存在。

調研寧夏高職學院化工工藝類專業的教學計劃與某中職學校化工工藝專業的教學計劃發現，從課程內容來看，高職課程的內容都包含了中職的課程內容，兩個層次的知識點重復率較大。如中職化工工藝專業和高職應用化工技術專業主干課程進行對比見表1。

由表1可以看出，高職應用化工技術專業的主干課程幾乎包括了中職化工工藝專業所有主干課程，同名率90%以上，甚至所選用的課程都是同一教材。根據調研結果，相同主干課程高職的教學內容包括了中職的教學內容，教學內容重復嚴重。

表1 中職化工工藝專業和高職應用化工技術專業主干課程比較表

1.2 中、高職課程基礎知識體系銜接不通暢

目前，我國高職的生源一般包括職業高中、中職、普通高中畢業生三類生源。職業高中和中職的畢業生在普通文化課與普通高中畢業生之間存在一定差距。當前，我國的一些學生初中畢業后直接進入中職或職業高中學校學習，學校雖然開設了高中的普通文化課程，其中包括數學、語文、英語等，但學習的內容、深度、課時數都不能滿足高職類相關專業的學習。如，數學微積分、立體幾何，物理、化學等普通文化課方面的知識不全面、不扎實，在升入高職類工科專業，中職學生在學習上都感到力不從心；中職學生英語水平遠不及普通高中學生的英語水平，面對高職的英語考級，中職學生的合格率很低。因此，保證一定普通文化課的課時數，為接受高等教育奠定基礎是必須的。

1.3 中、高職實踐能力教學沒有階梯性，存在技能倒掛

目前，中高職在實踐操作能力培養方面，實訓教學內容重復，實踐能力培養沒有階梯性，出現中高職技能倒掛現象。中職化工工藝類專業在實踐教學方面經過長期積累，有自己一套成熟的經驗，培養的學生基本具有較強的動手能力。而高等職業教育在普通高等教育的慣性作用下，專業實踐課程開設的數量和質量普遍達不到化工工藝類職業教育的內在要求，如在進行化學檢驗工工種培訓中，寧夏中職一般用2個月的時間進行集中培訓。但高職一般在工種鑒定前2周，利用課余時間進行輔導。造成化工類高職與中職實踐技能課程“倒掛”的現象。特別是化工總控、電工、化學檢驗工工種技能方面，高職實踐技能培訓的質量還不如中職。

寧夏中職化工工藝專業與高職應用化工技術專業工種證書行對比見表2。從表2可以看出，在職業資格等級上，中高職在職業資格等級證要求層次不分明，培養規格雷同。

表2

2 中、高職課程體系銜接探討

2.1 建立中高職教育聯盟，解決課程設置和教學內容重復的問題

目前，我國中、高職人才培養目標有明確規定，如寧夏中職化工工藝專業培養化工生產過程中進行生產操作的技能型人才，是生產和服務等一線工作的高素質勞動者和中、初級技能性人才。寧夏高職應用化工技術專業培養能從事本專業領域化學和化工生產、建設、服務、管理等生產一線需要的高素質技能型人才。寧夏化工工藝類專業高職的人才培養規格高于中職，在專業骨干課程設置上有明顯的區別，但是目前中高職課程設置和教學內容重復嚴重。筆者認為，要辦出中、高職專業的特色，順利完成中、高職的課程銜接，必須進行根本性的改革。建立中、高職院校聯盟和產學研聯盟系統，吸收行業企業參與，不僅只是宏觀政策方面的調控，還要在中、高職人才培養目標、人才培養模式、課程設置，教學實施等方面進行統籌規劃，打破原來中職、高職兩個階段各成系統的教育形式，建立階梯式的培養目標，按職業能力要求進行課程重組，整體設計、統籌安排、分階段實施。這樣可以從根本上解決課程設置和教學內容重復的問題。

2.2 加強中高職教材建設

中、高職專業課程銜接的實施在一定程度上依賴于教材的銜接。由于中職和高職的課程沒有統一的劃分標準，使得教材內容重復、各自為陣、銜接困難。教育部應加強對中、高職教材的統籌，按照職業教育的特點，各自的培養目標，組織專家（這項任務需要職業界、中職、高職、本科院校協同完成）。根據每門課程的職業崗位群、知識結構和能力結構，科學組織設計教學單元，將不同的單元設計成學歷層級，明確哪些是中職必授或選修的單元，哪些是高職必授或選修的單元，然后進行統編及選用。同時，各地區政府鼓勵職業學校教師自編校本教材，按照區域經濟的不同特點開發不同類型的教材，來配合教學計劃的完成。這樣能較好地解決中高職課程設置和教學內容重復問題。

2.3 加強通識教育，以人文本解決中高職課程基礎知識體系銜接不通暢

美國社區學院針對不同的教育對象，教學組織充分體現了以人為本，以學生為本、個性發展的辦學理念。美國皮爾龐特社區學院對新生入學進行能力測試，了解基礎知識的掌握情況，有針對性的幫助學生補習中學課程；建立學生輔導制度，20人左右的小班教學，隨時可以聯系一對一單個進行輔導。規定教授每周要有10個小時在辦公室里隨時接受學生的咨詢和求助；針對每個學生的“個別化課程”，按“能力分組”的課程教學組織形式進行教學。社區學院普遍重視基礎課程教學，學生可以根據自己的興趣和專業學習要求從學校設定的30門課程中學擇，來滿足自己對基礎知識的學習要求。

鑒于美國社區學院辦學經驗，為了解決中高職課程基礎知識體系銜接不通暢的問題，筆者有如下建議：

1）第一學期，根據高職學生生源，以系為單位分班制教學。目前，我國高職的生源主要為職業高中的畢業生、中職的畢業生和普通高中畢業生，對這三類學生在入學后進行普通文化課程和基礎知識測試，然后根據能力的不同，分數的高低，以系為單位（不以專業為單位，一般一個系的專業有相近性，大一第一學期課程設置有一定的趨同性）進行分班教學。對基礎知識較缺乏的一些學生，要加強基礎文化課程的教學。

2）增加基礎文化課的選修課程。目前，高職的選修課一般是專業課，或專業拓展課，幾乎沒有基礎文化課程作為選修課。筆者建議，高職院校應增加基礎文化課程的選修課程，學校要求，職業高中的畢業生、中職的畢業生可以根據自己的興趣和專業學習要求進行選修，并占有一定學分。

3）注重全面發展，加強通識教育。隨著終身教育、可持續發展教育、全面教育等教育理念深入人心，以及科學技術的快速發展，勞動力市場的不斷變化，從業者一生變換數次工作，生產力的發展越來越需要寬專多能的復合型人才。教學課程不是以培養某個具體專業領域內的職業能力，而是培養廣泛的職業或專業都需要的一般技能、知識和理解力。在美國社區學院，基礎性通識課程的總分比專業課程學分多；且范圍非常廣泛，涉及政治、經濟、文化等領域。美國社區學院的課程設置有轉學課程(以畢業后升入四年制學院或大學的學生為對象)，大多開設普通一年級、二年紀兼容的普通教育課程，一般包括：語言、數學、自然科學、人文藝術、社會和行為科學等領域。轉學性課程通常不強調“專”，而強調“寬”，其目的是使學生具有較強的適應能力和較寬的知識面，尋求更多的機會和擇業自由。

目前，許多學校為學生的就業考慮，專業目標制定過于狹窄，只注重專業能力培養，而忽視學習能力，創新能力、人際交往能力等可持續發展能力的培養，只對鑒于美國社區學院的教學經驗，我國高職應加強通識教育，加強基礎能力（基礎理論知識是全部知識最穩定、持久、也是學習一切專業知識的基礎）的培養，擴大學生的知識面，增強就業競爭力，為學生繼續深造打下理論基礎和增強后勁。

2.4 加強高職學生實用能力培養，體現中高職人才培養的階梯性

中職是培養是生產和服務等一線工作的高素質勞動者和中、初級技能性人才；高職是培養生產、建設、服務、管理等生產一線需要的高素質技能型人才，填補高級創造發明人才和中初級技術人員之間的空缺，滿足經濟發展對多層次人才的需求。中高職人才培養規格應具有階梯性，特別是在學生實用能力培養方面。

美國社區學院以強調實際應用，要求學生運用科學的方法和知識解決實踐中的問題。在社區學院，為了獲得生物技術的學位，學生需要上生物學、化學、免疫學以及藥物生產等基礎課程，這些課程講授基本理論，但更主要的是如何把這些理論用于實際工作中。這樣學生可以直接從學校過渡到實驗室或工業企業中去。

社區學院在教學安排和課程設置上，都突出地體現出其實踐性。一般院校每年約有32周授課時間，1400學時左右，而實踐時間可達到全部學時的40%～60%。側重培養熟悉工藝設備、懂得操作維護的工程技術人才、應用人才和經營管理人才。

3 寧夏職業技術學院的教學模式

鑒于美國社區學院教學經驗，我國高職在保證基礎理論教學的基礎上，應加大實踐教學力度，特別是加大在應用型實踐能力培養方面的實踐教學力度。筆者認為，寧夏職業技術學院經過國家示范性高等職業院校建設取得一些好的教學模式值得借鑒。

3.1 建立校中廠、廠中校、做中學等實踐教學模式

高職院校建立“校中廠”“廠中校”“做中學”等實踐教學模式。將專業教學和企業的生產過程有機結合，提高學生專業實用能力。通過校企共建實訓基地、共同培育學生、聯合科技攻關等舉措，逐步實現了教學空間從課堂向生產車間、田間地頭、服務場所的轉變，角色從學生到員工。

3.2 以“能力”為基礎來設計課程教學內容

打破以知識傳授為主要特征的傳統學科課程模式，轉變為以工作任務為中心組織課程內容。徹底改變以“知識”為基礎設計課程的傳統，真正以“能力”為基礎來設計課程教學內容，課程內容是特定的工作過程知識。讓學生在完成具體工作任務的過程中來構建相關理論知識，并發展職業能力。

3.3 以崗位典型工作任務的實訓項目來訓練學生

為了滿足綜合職業能力的培養目標，實訓基地的訓練項目應來自生產實際，但并不是所有來自實際的產品都可以作為訓練項目，而是要從生產實際中選取一些典型的、具有能夠達到學習目標和要求的項目。以來自專業崗位的典型工作任務作為實訓項目，并按照產品生產的實際技術與工藝路徑進行教學設計，形成培養學生綜合職業能力的綜合實訓項目，應成為生產性實訓基地訓練項目的主體。

通過加大實踐應用能力的培養，提高學生專業技能培養，拉開中高職人才培養的規格和檔次，實現的高素質技能型人才培養目標。

[1]李陽琇.美國社區學院課程設置特點及其基本理念[J].比較教育研究,2004(3):68-72.

[2]李華.美國社區學院課程設置及其對我國高等職業學院的啟迪[D].長沙:湖南師范大學,2009.

[3]趙樺.中、高職會計專業課程體系銜接研究[D].杭州:浙江師范大學,2007.

[4]譚川.高等職業教育的教育觀念變革與課程體系構建[C]高職院校領導能力建設.北京:高等教育出版社,2010:415-426.

[5]徐建平.美國社區學院的課程特點及其對我國高職教育的啟示[C]高職院校領導能力建設.北京:高等教育出版社,2010:426-435.

[6]劉端海,谷道宗.中高職護理專業課程體系銜接立交橋構建的研究[J].高等職業教育:天津職業大學學報,2011(5):16-19.