高等師范教育學課程存在的問題及解決措施

劉瑋 張彥山

師范類高校的教育學課程是師范類高校區別于其他綜合類院校的標志性課程，教育學的課程功能不僅要讓師范生掌握教育理論知識，而且要使師范生獲得一定的教育教學能力，從而為師范生進行專業學習和教育教學實踐奠定理論基礎和能力基礎。但是高師教育學在課程實施過程中存在一些問題，使教育學的課程功能不能很好地發揮，在一定程度上弱化了師范類高校師范性特色的發揮。

高師教育學是高師師范類專業的公共課，一般在第二學年開設一個學期，一學期從54課時至72課時不等，平均一周3至4課時。講授的內容涉及教育史、教育經濟學、課程論、教學論、德育論、學校管理、教育評價等學科的基礎內容。課程實施一般采取班級授課制，但是由于教育學課程是師范類各專業學生的公共必修課，承擔全學校教育學課程的教研室的授課教師數量有限，師范類院校一般采取合堂集中授課的形式。

一高師教育學課程實施過程中存在的問題

（一）課時設置比例較小，難以凸顯師范特色

據統計,其他國家教育類課程在課程體系中的比例約為16%～33%,一般在20%～25%之間。如“美國教師教育的教育專業課程占總課時的比例為20%，其中三分之二為教育理論課程；日本培養教師的綜合大學，其所屬的教育學院的課程設置中教育專業課占15%，其中教育理論占12%；前聯邦德國師范教育課程結構中教育專業課程占33.3%；英國則達到25%”。

從我國總體情況來看，目前高師教育類課程僅為教育學、心理學、教學法三門，教育類課程學時數僅占總學時的10%左右，在整個課程體系中的比例較小。某教育學院的教育類課程開設情況與其他師范類高校的情況基本一致，教育類課程在整個課程體系中約為12%左右。教育學課程開設一般只有一學期，課時數在54～72學時間，一學周為3至4課時。由于課時數量偏少和集中一學期開設的緣故，教師在授課過程中只能介紹教育學教科書上的一般知識而無法進行必要的操作練習。

例如在教育與政治、經濟、人的發展關系的分析過程中，教師只能借助簡單社會現象來幫助學生理解這部分理論，缺乏學生主動探究、分析和總結的思維訓練過程；諸如教學目的、教育的五個組成部分、班級管理和班主任工作等內容，僅能局限于老師講學生聽的形式，否則基本的教學內容在五六十個課時的限制下無法完成，這樣就無法實現對學生實施基本的能力訓練。

（二）大班額集中授課，致使教學方法單一

根據學校學生和教育學授課教師的數量，一般規定一個合堂的學生數在50～70人間，但實際上的合堂人數在七八十人甚至更多。加之如前所述的課時限制，教師只能在授課過程中采用講授法，無法靈活使用其他教學方法，即便穿插討論法等，也如蜻蜓點水般無法深入，學生也只是略有感受，不愿深入思考。在教育學的學習過程中由于教師基本上無法有效地引導學生課后的深入學習和閱讀、思考，學生只愿意在課堂上聽講，造成學生欠缺形成教育教學基本能力的主觀能動性，影響教育學的學習效果。但是這種局囿于教科書內容的講授比較嚴重地影響了學生學習的興趣，有不少學生反映學習教育學沒有意思、沒有興趣、不想上課；課堂教學現場確實表現出教師一人唱獨角戲的現象———教師在講臺上盡心盡力地講，學生在課桌上睡倒一片，同時也很挫傷教師的教學積極性。

由于學生在學習過程中缺乏學習興趣，學校配備多媒體教室改善教育學授課條件。但是在合堂課的局面下多媒體的使用基本上也無從體現學生學習的主體性，在一定程度上也只是節約了教師授課過程中的板書時間。

（三）教學時空封閉，學生難以有效發展教學技能

高師院校教育學課程一般固定在第二學年第一學期開設，學習時間固定在每周三至四課時，除此之外的時間進行專業學習，也就是說除教育學、心理學、教學法這三門課程之外，高師院校的課程設置與其他高校相比無甚區別。

就課堂教學的空間資源來看，集體教學是教育學最普遍的教學組織形式，教學在固定空間中進行，七八十人甚至更多的學生置于一間教室里，學生如秧苗式地“插”在固定的位置上，這樣的教學空間是一種指令性空間，信息通道是單向的，很難進行師生間、學生間的交流、協作。公共教育學教學時空資源的局限性、封閉性，致使教育學所倡導的“主體性學習”“探究性學習”等理念很難落實。

（四）課程資源匱乏，教學目標難以實現

課程資源是指有利于實現課程目標的各種因素，按其功能特點，可把課程資源分為素材性資源和條件性資源。教師既是課程資源的使用者，也是課程資源的開發者、創新者，學生即是課程資源的受用者，本身也是重要的課程資源。課程資源是保證課程實施的基本條件，課程目標的達成，在一定程度上受制于課程資源的豐富程度、開發和運用水平。教育學課程擁有豐富的課程資源，但學校或教師在一定程度上欠缺開發課程資源的意識和行為，單純地講教材，難以拓展學生學習范圍，影響了教育學課程的教學質量。同時，忽視教育學課程的資源開發，就會造成師范類院校的師范精神缺失，教師教育的特點無法凸顯。

（五）評價體系不完善，難以考核學生教育教學能力

師范院校的教育學課程作為公共課，該課程考核是以考卷作為手段進行標準性考試，以一次考試成績作為評估教育學課程教學效果的評價方式，這種脫離教育實踐的考核方式很難使學生掌握的教育理論應用于實踐，重結果輕過程、重教師輕學生、重知識輕能力、重記憶輕創新，致使不少師范學生對教育理論的理解脫離實際，教育教學的技能掌握不足，致使新上崗的教師在心理、行為上較難適應教學崗位的需要。

二改善高師教育學課程教學效果的措施

（一）增加教育學課程課時，強化高師院校師范性特色

增加高師院校教育學課程課時可以從兩個方面考慮，一方面可以增加課堂教學的課時，增至每周六課時，由于課時數增加，教師課堂教學的教學設計可以更加靈活。另一方面，可以將教育見習與教育學課程教學相結合，教育學授課教師可以作為學生教育見習的指導教師，可以有針對性地結合教育學課程給予學生理論和實踐方面的指導。

（二）靈活設計小組學習，改善大班集中授課的形式

如果教育學授課無法避免合堂集中授課的形式，那么授課教師要根據教育學課程內容積極拓展和延伸，并組織學生課余的小組學習、研討，形成學生小組合作學習的習慣和能力，將課堂教學升華為小組學習以及對結果的討論，有效地鍛煉和提高學生對教育教學現象的分析和思考的能力，為形成教育教學能力奠定基礎。

（三）借助現代化手段、多媒體設備，拓展教育學課程的教學時空

由于大班集中授課致使教師與學生間、學生與學生間的啟發、交流、協作的機會有限，那么教育學授課教師可以充分利用現代化的手段，將教育學的課堂教學和課后交流有機地結合在一起。如果學校有可以使用的計算機學習平臺，那么教師可以借助這樣的學習平臺準確把握學生掌握知識的情況。

（四）指導教師要樹立正確的課程資源觀

要認識到教育學課程資源的豐富性、開放性和多樣性，積極進行教材資源、學生資源、教師資源、教育實踐資源的開發和利用。只有依托豐富而開放的教育學課程資源，才能有效拓展學生學習教育學的時空環境，提高學生的學習積極性和學習效果，實現教學目的。

（五）教育學考核方式應該采取筆試+教學能力測試（教案設計+授課+見習或實習）的形式進行

既可以考核學生理論知識掌握的情況，也可以考核出學生教育教學能力。筆試和教學能力測試所占比例可根據專業性質決定，以區分本科生和?？粕膶I性質。

總之，教育學課程實施需要高等師范類院校提高對課程的重視程度，教育學課程實施效果的改進需要學校從各方面進行積極配合和改進，才能為師范生的教育教學能力的形成奠定良好的基礎。