英語專業(yè)低年級學(xué)生寫作元認知策略使用現(xiàn)狀與啟示*

代小艷

(淮海工學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇 連云港 222005)

英語專業(yè)低年級學(xué)生寫作元認知策略使用現(xiàn)狀與啟示*

代小艷

(淮海工學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇 連云港 222005)

元認知作為對認知的認知，它與語言習(xí)得緊密相關(guān)。以淮海工學(xué)院英語專業(yè)一年級的學(xué)生為研究對象，調(diào)查和分析他們在英文寫作中元認知策略的使用現(xiàn)狀，闡述了在低年級英語寫作課中引入元認知策略訓(xùn)練的必要性。為改善現(xiàn)有狀況，應(yīng)該加強語言知識儲備，提高認知基礎(chǔ);制定寫作學(xué)習(xí)目標，強化寫前計劃元認知策略;注重自我監(jiān)控，培養(yǎng)全面的英文寫作元認知策略。

元認知策略;英語專業(yè);低年級學(xué)生;英語寫作

元認知理論在外語學(xué)習(xí)過程中起著非常重要的導(dǎo)向與協(xié)調(diào)作用，是影響語言學(xué)習(xí)的一個主要因素［1，2］。成功的二語寫作者“對寫作者本人、寫作任務(wù)和實現(xiàn)寫作目標所使用的策略有著豐富的元認知知識，而且能夠確定寫作目標并對其進行評估”［3］。目前，雖然有不少學(xué)者開始關(guān)注元認知理論在二語習(xí)得中的運用，但探討元認知理論在英語專業(yè)學(xué)生英文寫作中的運用并不多見。因此，本研究對構(gòu)成和影響英語專業(yè)學(xué)生英語寫作元認知的因素和學(xué)習(xí)策略進行調(diào)查、分析，所做結(jié)論對提高英語專業(yè)學(xué)生寫作水平、改進英語教學(xué)以及培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力將有一定的助益。

一 元認知理論簡述

美國認知心理學(xué)家Flavell在20世紀70年代基于元記憶力的相關(guān)理論提出元認知，即對認知的認知。20世紀80年代O’Malley和Chamot等人深入研究了元認知，并發(fā)展成了元認知理論。元認知是“認知主體關(guān)于自己認知過程、認知結(jié)果及其相關(guān)活動的知識，其中包括對當前正在發(fā)生的認知過程(動態(tài))和自我認知能力(靜態(tài))以及兩者相互作用的認知，也包括對這些過程的積極監(jiān)控和調(diào)控”［4］。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中依靠學(xué)習(xí)計劃、各種監(jiān)控和評價等手段(如:事先計劃、選擇注意、自我管理、約束和監(jiān)控以及自我評價等)來調(diào)節(jié)和管理自己認知過程。Hayes＆Flower［5］則進一步將寫作認知過程進行了模型化，將其分為三個模塊:規(guī)劃(planning)、成文(translating)和校對(reviewing)。

與西方相比，我國學(xué)者在20世紀90年代初才開始對元認知理論與二語寫作習(xí)得的關(guān)系進行研究。以Flavell等人的元認知理論為基礎(chǔ)，我國著名學(xué)者吳紅云、劉潤青［6］等對英語寫作元認知構(gòu)成要素進行了創(chuàng)造性的探究之后認為元認知主體評估、元認知策略和元認知任務(wù)評估是二語寫作的元認知的三大基本要素。元認知主體評估是學(xué)習(xí)者評價自身的各種學(xué)習(xí)任務(wù)、目標、學(xué)習(xí)活動及其相關(guān)經(jīng)驗。例如，在寫作習(xí)得過程中，學(xué)生需要正確認識自己現(xiàn)有的寫作水平和邏輯思維能力。同時，還應(yīng)該分析寫作中存在的問題及其原因。對元認知對象和任務(wù)的了解及其相關(guān)的知識屬于元認知策略，比如，文體知識、措辭技巧、潤色和修改策略等。元認知任務(wù)評估是寫作的人對寫作的具體任務(wù)和要求的評估。唐芳、許錦芬［7］綜述了近幾年來國內(nèi)外學(xué)者對元認知理論用于英文寫作的研究成果和主要貢獻，指出了該領(lǐng)域內(nèi)有待進一步探索的課題，同時指明了此領(lǐng)域未來的研究方向。這些研究都預(yù)示著元認知研究在我國進入了理論與實踐相結(jié)合的階段。

二 研究對象、方法和目的

本研究的對象為淮海工學(xué)院英語專業(yè)本科一年級的96名學(xué)生。

研究工具:為了解英語專業(yè)學(xué)生元認知知識與寫作學(xué)習(xí)策略，本調(diào)查采用問卷形式。筆者運用訪談和開放式問卷收集題目，依據(jù)學(xué)生寫作中常見的突出問題，結(jié)合相關(guān)的調(diào)查問卷，改編而成。該問卷涵蓋26項有關(guān)元認知理論與寫作習(xí)得策略關(guān)系的表述，由兩部分構(gòu)成:第一部分為“寫作主體自我評估”，第二部分為“元認知策略使用調(diào)查”。計分采用五級制((A)5=總是，(B)4=經(jīng)常，(C)3=有時，(D)2=很少，(E)1=從不)，要求學(xué)生據(jù)實做出選擇。

實驗步驟:問卷于2010年9月上旬進行了兩次預(yù)測，預(yù)測的可信度系數(shù)為0.8146。該數(shù)據(jù)表明本研究的問卷的總體設(shè)計是合理的且有效的，能達到研究預(yù)期的目標。2010年10月中旬主體調(diào)查問卷由三位授課老師在課堂上于同一時間發(fā)給學(xué)生，學(xué)生在5分鐘內(nèi)填寫完畢，然后統(tǒng)一交給筆者。筆者利用基本的統(tǒng)計方法分析了問卷調(diào)查的結(jié)果。

三 結(jié)果討論

由于問卷中大部分題為不定項選擇，故調(diào)查結(jié)果采用獨立表格，以便能清楚地分析(注:因為存在缺失值，部分項目總和小于100%)。

(一)寫作主體自我評估

這一部分考查寫作主體對自身英文知識基礎(chǔ)、寫作興趣愛好和自身的寫作能力水平的認知與反思。

表1 學(xué)生自我認知評估均值

半數(shù)以上學(xué)生對自我英語水平的認識和寫作興趣程度都持積極看法(項目1為59.37%)。然而從問卷調(diào)查中我們不難看出，多數(shù)學(xué)生還沒有形成對英語寫作學(xué)習(xí)的正確認識，在學(xué)習(xí)中缺乏有意識地自我教育和反思，換句話說，就是不知道在英文寫作中欠缺什么，學(xué)什么和怎么學(xué)，存在一種學(xué)習(xí)的盲目性。

(二)元認知策略使用調(diào)查

寫前計劃(含審題策略、讀者策略、寫前計劃時間等8個項目)、成文策略(含文體應(yīng)對、詞匯選擇、使用漢語量、常識策略等12個項目)、修改策略(含自我評價、自我修改、借助外力修改等6個項目)。

表2 相關(guān)策略運用的平均值和標準差

從表2可以看出，學(xué)生寫作的整體元認知策略使用處于中下水平，均值為2.8985。其中存在的幾個數(shù)據(jù)值得探討、分析。

第一，學(xué)生們對“寫前計劃”和寫作后的“修改策略”運用不足，平均值分別為2.3230和2.8046。李志雪［8］認為寫前計劃元認知知識在很大程度上會影響二語寫作成績。本調(diào)查結(jié)果也表明多數(shù)學(xué)生不具備寫前計劃策略。其中讀者策略的均值最低(m=2.0367)。該數(shù)據(jù)表明學(xué)生寫作時沒有或者沒有足夠的思考寫作目的和意圖，而僅僅認為寫作是完成老師布置的作業(yè)而已，沒有從交際的角度去思考寫作的本質(zhì)。因此在寫作過程中他們更多的是即興發(fā)揮，想到什么就寫什么，可以說是隨心所欲。此外，很多學(xué)生沒有重視寫作前有關(guān)知識能力的積累，沒有意識到寫前計劃時間對于基礎(chǔ)階段寫作學(xué)習(xí)者的意義，寫前計劃時間(m=2.3560)投入不足(其中問題16的統(tǒng)計表明，寫前能夠利用總?cè)蝿?wù)時間15%進行構(gòu)思和計劃的學(xué)生只占總數(shù)的23.72%)。寫作任務(wù)結(jié)束后，多數(shù)學(xué)生(83.63%)會對文章進行校對、修改。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生們更傾向于自我修改(m=3.1760)，較少尋求同學(xué)、老師的幫助，借助外力修改的均值為2.5023，即可說明這一現(xiàn)象。

第二，學(xué)生使用成文策略的頻率最高，4個子項目的均值都大于3，處于經(jīng)常使用的范圍。其中“詞匯選擇”和“使用漢語量”是所有子項目中均值最高的，分別為3.7582和3.5643。語言表達能力是語言類學(xué)科基本的學(xué)習(xí)檢驗標準，所以在寫作過程中他們重視遣詞造句，盡量使用準確性有把握的詞匯和短語。而且由于是低年級學(xué)生，英語思維習(xí)慣尚未完全形成，他們會在寫作時更多地求助于母語進行思維，進行謀篇布局。換言之，部分時間里他們不是在進行英語寫作，而是在進行漢英翻譯。

以上現(xiàn)象的產(chǎn)生是自然的，符合低年級英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展特點。其內(nèi)因是，他們非常重視實際的寫作過程，但是由于尚未具有很高的英語素養(yǎng)，他們的英語創(chuàng)作只能停留在詞匯、短語層面，甚至沒有足夠的能力顧及文體應(yīng)對策略(m=3.0036，為4個子項目中最低值)。然而他們思維活躍、主動積極，更喜歡真實的、未加修飾的語言表達，期待獲取更好的英語寫作技能。外因則在于低年級階段的很多專業(yè)科目如精讀、語法的教師在教學(xué)中更加側(cè)重、頻繁提醒學(xué)生進行自我注意和自我監(jiān)控的也多停留在字、詞、句層面。

四 學(xué)生元認知策略使用現(xiàn)狀對今后教學(xué)的啟示

Victori［9］認為寫作能力強的學(xué)生具有較多的策略知識，寫作能力較弱的學(xué)生擁有的策略知識相對較少。英語專業(yè)低年級學(xué)生雖然有過多年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，但是中學(xué)時期“應(yīng)試教育”為主體，較少顧及學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)。針對這一現(xiàn)狀，結(jié)合英語專業(yè)教學(xué)的特點及學(xué)生的實際需求，學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的元認知策略培養(yǎng)可從以下方面著手。

(一)加強語言知識儲備，提高認知基礎(chǔ)

個人寫作知識是應(yīng)用元認知知識，提高寫作水平的第一步。作為語言輸出技能之一的寫作，必須以大量的語言輸入為基礎(chǔ)。低年級學(xué)生的語言水平和相關(guān)的背景文化知識尚未達到較高水平，沒有正確的語言素材輸入，學(xué)生不知道怎樣寫、寫什么，多數(shù)學(xué)生反映為了完成寫作任務(wù)而被動寫作，寫作時說空話或無話可說。傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)缺乏系統(tǒng)性和完整性，因此，低年級寫作課程的教師不能僅滿足于教授學(xué)生一些乏味的寫作理論與寫作技巧，將寫作教學(xué)當作單純傳授語言規(guī)則的過程。而是需要以學(xué)期為時間單位，根據(jù)教學(xué)目標為學(xué)生制訂閱讀書目和佳作欣賞計劃，以真實語料幫助學(xué)生把握英文措辭、句法結(jié)構(gòu)、段落和語篇的結(jié)構(gòu)特征，進而能夠?qū)崿F(xiàn)恰當?shù)恼Z言輸出。此外，循序漸進、由淺入深地教授學(xué)生基本的文體知識。為學(xué)生元認知能力和元認知策略的培養(yǎng)打好基礎(chǔ)。

(二)制訂寫作學(xué)習(xí)目標，強化寫前計劃元認知策略

元認知知識有助于學(xué)習(xí)者監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，寫前計劃元認知知識的多少直接影響他們的寫作成績。從表2可以看出，多數(shù)學(xué)生幾乎不重視寫前計劃策略，因此在寫作過程中他們更多的是即興發(fā)揮，隨意性比較強。本調(diào)查結(jié)果表明:學(xué)生自己對作品的滿意度不高(自我評價的均值為2.8355)，并且對自己的英文寫作中存在的問題都有比較清醒的認識。遺憾的是，他們對這些問題卻顯得無能為力。

因此，教師在實際教學(xué)中不應(yīng)對學(xué)生的興趣和需求置若罔聞，可以為每個學(xué)生度身制訂寫作的長短期目標、寫作時間安排、寫作文體的分配等等。這樣不僅可以對學(xué)生的寫作興趣起到最大的推動作用，也會對其他英語素養(yǎng)起到正向的影響，最終對學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)產(chǎn)生綜合的積極影響。鍛煉學(xué)生花費一定的時間進行寫前計劃，用充足的時間來審題、認真細致地分析題目的具體要求，對作文的篇章結(jié)構(gòu)進行認真細致的計劃，充分考慮以下方面:(1)篇章策略，借鑒以前讀過的或?qū)戇^的文章的模式和風(fēng)格，不僅考慮整篇文章的目的，而且考慮每個段落所要達到的目的，在成文前把產(chǎn)生的想法組織好;(2)文體策略，不同文體的寫作任務(wù)在篇章布局、修辭、措辭、語氣、語態(tài)和人稱等方面都有較大的差異。

(三)注重自我監(jiān)控，培養(yǎng)全面的英文寫作元認知策略

張玉萍［10］認為寫作過程不是簡單的審題、立意、選材、構(gòu)思和表達的認知過程，而是一個對該過程進行積極監(jiān)控、調(diào)節(jié)和管理的元認知過程。有著成熟的元認知學(xué)習(xí)策略的人會在學(xué)習(xí)過程中更加自信，而且學(xué)得更有效率。與一般語言教學(xué)“由小及大”的模式不同，寫作教學(xué)活動可以采用“面→點→面”的模式引導(dǎo)學(xué)生運用有效認知策略解決寫作中出現(xiàn)的焦慮或困難。

1.第一個“面”是段落。寫前策略運用純熟后，學(xué)生已掌握英語文章如何構(gòu)思、布局和發(fā)展。此時可以進行主題段落訓(xùn)練，即圍繞主題句展開段落，思考所寫內(nèi)容是否圍繞主題。這一過程可以采用自我提問法，就是在英語寫作的整個過程中不斷地向自己提出種種問題，可以采用美國教育家加羅弗羅進行元認知訓(xùn)練時所設(shè)計的部分問題，如:面對一個陌生的命題時，你應(yīng)該采取什么策略?為什么?解答這一問題需要做的每一件事，為什么要做這件事?通常你會犯哪類錯誤?為什么會犯這類錯誤?為了避免這類錯誤，你應(yīng)該采取什么措施?通過自我反省，更好地把握英語寫作過程，順利地達到目標。

2.第二個“點”是句式。在掌握段落如何發(fā)展之后，可以進行句式多樣化練習(xí)，這種作法要比單純地背一些句型、套話更加有效。措辭不當、句法結(jié)構(gòu)單一或者錯誤、漢式英語一直是大多數(shù)學(xué)生寫作難以克服的問題。針對這些問題可以采取小組或班級討論，依靠集體的智慧來加以克服。通過小組討論，讓學(xué)生盡可能用不同的句法結(jié)構(gòu)表達相同的思想內(nèi)容，以便學(xué)生了解句法結(jié)構(gòu)的多樣性;讓學(xué)生就某個詞給出幾個近義詞，然后引導(dǎo)他們正確地進行選詞替換，讓他們了解不同的措辭對思想表達的影響。這樣學(xué)生就能慢慢學(xué)會準確性有把握的詞匯、短語和句型。同時，他們還可以把自己所掌握的英語寫作知識和策略及元認知策略在彼此之間進行交流，并且對彼此之間在實際操作和練習(xí)中的錯誤進行及時分析和糾正。例如，標點符號、字母的大小寫、銜接手段、措辭等方面的錯誤都可以通過學(xué)生相互批改或者討論得以及時改正。從錯誤中獲得最大收益，不但可以提高自己英語寫作的元認知能力，還可以形成良好的自我監(jiān)督機制。

3.第三個“面”還要回到篇章。因為很多學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)缺乏反思，很少回顧、總結(jié)寫作過程中自己的收獲與不足(表2中“自我評價”的均值只有2.8355)。教師應(yīng)督促學(xué)生進行自我評價、培養(yǎng)學(xué)習(xí)的主動意識，強化自我管理策略的使用。在寫作結(jié)束后，首先要有意識地檢查文章結(jié)構(gòu)的條理性和邏輯性、內(nèi)容的邏輯性和新穎性，與已讀的名篇名著相比有哪些不足等。其次要學(xué)會借助外力進行修改。“有效的寫作策略不僅包括習(xí)作者在寫作練習(xí)以及行文方面的主觀努力策略，還包括在作文修改過程中尋求教師和同學(xué)幫助的策略!”［11］所以師生雙方都不能僅滿足于每個寫作成品所獲得的分數(shù)，教師要鼓勵學(xué)生充分重視老師和同學(xué)的評價和反饋，采用積極的修改策略對作品進行反復(fù)研磨，以求篇章整體質(zhì)量的提升。

元認知是學(xué)習(xí)策略的重要組成部分，元認知訓(xùn)練將有助于培養(yǎng)獨立、自主、高效的學(xué)習(xí)者。因此，教師在寫作教學(xué)過程中應(yīng)盡可能地對學(xué)生進行有意識的元認知策略訓(xùn)練，可以教學(xué)生“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”，這對其他專業(yè)科目的學(xué)習(xí)以及學(xué)生今后更高層次的語言學(xué)習(xí)會產(chǎn)生有益而深遠的影響。雖然筆者對本研究作了較為周密的安排和準備，本文還是存在以下幾個方面的不足。(1)研究僅針對于本院學(xué)生，調(diào)查的抽樣面不夠廣，樣本規(guī)模也不夠大。另外由于筆者能力所限，問卷設(shè)計的項目也不夠細，本研究只能反映現(xiàn)階段英語專業(yè)低年級學(xué)生學(xué)習(xí)策略的基本情況。但隨著英語專業(yè)教學(xué)改革的不斷深化，需要進行很多更深刻、更全面的后續(xù)研究。(2)本文只限于“寫作主體自我評估”和“元認知策略在英語專業(yè)低年級學(xué)生英文寫作中使用調(diào)查”提出了一些相應(yīng)的對策。然而，元認知策略所涉及的其他方面如學(xué)生的“寫作元認知任務(wù)評估”有待進一步研究。

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H315

A

1008－4681(2012)01－0151－03

2011－11－22

代小艷(1975－)，男，重慶人，淮海工學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士。研究方向:翻譯、英語教學(xué)。

(責(zé)任編校:譚緯緯)