教師教育專業學生實踐能力發展的阻滯與解滯

陳坤華，傅定濤

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

教師教育專業學生實踐能力發展的阻滯與解滯

陳坤華，傅定濤

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

教育實踐能力是教師教育專業學生未來勝任教師這一職業的重要基礎，隨著教育和教師職業的發展，要求現代教師必須具備良好的教育實踐能力。現階段教師教育專業學生實踐能力發展多方面受到阻滯。其阻滯的有效消解需要政府、學校、教師和教師教育專業的學生共同努力。

教師教育;學生;實踐能力

實踐是人們改造社會和自然的有意識活動，實踐能力是人們改造社會和自然的能力。教師教育專業學生的實踐能力是其未來勝任教師這一職業的基礎。加強教師教育專業學生實踐能力發展是教師教育專業的內在要求，也是我國基礎教育發展的現實訴求。因此，本文就如何認識教師教育專業學生的實踐能力發展、促進教師教育專業學生的實踐能力發展面臨哪些阻滯因素及怎樣解滯等方面進行探討。

一 教師教育專業學生實踐能力發展的現實訴求

1．教師教育行為高效性的要求

在以知識為核心的傳統教育中，教師教育行為的有效性主要以學生掌握的知識量為評價準則，表現在學校教育中就是以學生的考試成績為依據。在這一評價準則下，教師常采用壓迫式和灌輸式教育。隨著我國基礎教育中素質教育的深化及人們對自我價值的追求，人們對教育提出了新要求，主要表現為:

教師教學行為中要讓學生快樂學習。現代教師教學中要求體現知識與技能、過程與方法、情感、態度和價值觀。而情感的一個重要維度就是要讓學生熱愛老師、熱愛學習，表現在學生學習中就是快樂學習，學生的快樂學習體現在三個層次:一是讓學生快樂地去學習;二是在快樂活動中獲得學習;三是在學習中獲得快樂。前二者要求教師了解學生的心理特點，形成學生快樂的成長環境，是教師創造的結果，讓學生在快樂中獲得成長;第三者是要教師提供合適的學習內容和環境，體現學生在學習中和自我行為中得到需要的滿足，這是讓學生在成長中獲得快樂。學生快樂學習的獲得，需要教師有很好的實踐智慧和能力。

教師教學行為對學生要具有適切性影響。素質教育的深化在于強調個性化教育，這種個性教育就在于教師在教育工作中對先天素質不同、成長環境不同、家庭背景不同、行為方式不同的學生，有適切性教育方式方法和內容，其教育行為能產生積極的效果，真正體現“沒有教不好的學生”的理念。這要求教師對學生素質等有科學的甄別能力和選擇合適的教育方式的能力。

2．學生家長追求優質教育呼喚高水平教師的要求

教育是人們向上流動的階梯，人們接受教育現實的追求就是為了取得好的教育收益，提升自身的社會價值與地位，現代家長送孩子上學就是希望小孩得到良好的教育，將來能夠有所作為，即人們常說的“望子成龍，望女成鳳”，同時，在市場經濟背景下，社會競爭激烈，家長為提升孩子將來的競爭力，實現步步領先的愿望，走好第一步是關鍵，即常說的一步先步步先。家長們一方面要求讓學生享受高質量的教育;另一方面絕不允許教育失敗和延誤。這是因為教育有不可重復性，造成的負影響難于挽回。這些愿望的達成，對教師提出了很高的要求，尤其是如何通過教育實踐充分挖掘不同個體的潛能，幫助學生成功等方面，要求教師具備豐富的實踐智慧。

3．基礎教育改革要求教師實踐能力擴展性的要求

我國現代獨立師范教育制度始建于1904年，并頒發了《初級師范學堂章程》、《優級師范學堂章程》、《實習教員講習所章程》，師范教育分設“初級”、“優級”，另設“學習教員講習所”［1］。當時師范教育分為初級師范學堂和優級師范學堂。初級師范學堂為小學普及教育之基，旨在培養高等小學堂及初等小學堂之教員，以全國人民識字日多為成效。優級師范學堂旨在造就初級師范學生及中學堂之教員、管理員。在實踐能力要求上不是很高，而且主要是在傳授知識方面的技能。

建國之后，我國師范教育主要向蘇聯學習，完善了教育體系，重視學生的基本技能訓練。作為教師的基本技術主要是三筆字、普通話、識字量、一到二學科知識等，其相應的教育技能是班級管理、備課、講課、課外活動指導能力等，隨著社會的發展、教育技術的發展、教育方式的改變，學生學習方式的改變以及我國基礎教育改革的要求，從教師專業化發展的層面對教師提出了更寬泛的實踐能力要求，這主要表現之一在于教師要具備使用現代教育技術的能力。現代教師使用現代教育技術的能力按深度來分可分為四個層次:一是教育技術的認識與掌握;二是教育技術選擇與應用;三是教育技術應用中形成情境能力;四是教育技術應用過程中或后的反思能力。除此之外還必須具有教育實踐的反思能力、指導研究性學習、合作性學習的能力，培養學生創新的能力等等。教師實踐能力深廣度的擴展，要求加強教師教育專業學生的實踐能力。

4．教師教育專業地位提升的要求

我國教師職業發展過程中，經歷了長者為師、官師一體、專職教師和專業化發展的過程。教師專業地位大致確立于1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在巴黎召開的“關于教師地位的政府間特別會議”，該會議通過了“關于教師地位的建議”，從而明確說明了“教師工作應視為專門職業”，我國1994年頒布的《中華人民共和國教師法》中也明確了“教師是專業”，目前，這種專業性社會認可程度不高，究其原因有多方面，但主要有兩方面的原因:一是教育學理論本身的制約，這種制約主要表現為內部規律和外部關系規律的處理上，教育的內部規律是事實問題，教育的外部關系規律體現于價值問題。在現實生活中，主導教育發展方向的是外部關系規律，主要體現教育的社會價值，內部規律往往是服從于外部關系規律，因此，誰都可以對教育發號施令。二是師范類專業學生與非師范類專業學生畢業后從事教育工作，在教學崗位上的表現沒有質的區別。我們于2009年選取了3所中學中具有中高級職稱的173名在職教師的教育能力與學科能力(發表173份，回收有效164份)進行調查，調查結果統計如表1:

表1 師范類與非師范類專業畢業的中學教師教育能力與學科能力的調查統計表

從表中可知，教師教育專業畢業的學生其工作成績是被肯定的，但沒有接受過正規教師教育的教師也同樣地得到業內認可，這表明教師教育沒有自己的獨特優勢，教師教育的專業化程度還不高，沒有足夠的專業性以阻止非教育專業者進入。教師專業地位的提升勢必要求教師職業要有自己專門的核心知識，其中主要就是教育實踐能力。

二 教師教育專業學生實踐能力發展的阻滯因素

1．教師教育雙專業性影響學生教育實踐能力的提升

教師教育專業是擁有學科專業和教育專業的雙專業性。這種雙專業性影響教師教育專業學生實踐能力的培養主要表現為以下四個方面:一是學理上學科專業的基礎性。在專業名稱的語序上是先學科，后教育，即學科專業先于教育專業;二是實踐中要求教師要有扎實的學科專業知識，才能進行有效教學，若沒有良好的學科專業基礎，教育行為就是空中樓閣;三是在校學習時間的不足。我國高等學校教師教育本科專業學制為4年，在這4年時間內要學習的內容很多，主要有英語、思政、計算機等公共課、學科課程和教育學類課程，學生專心地進行教育實踐的時間一般為8周。這與單科專業教育相比，教師教育專業學生的學科思維、學科能力、學科想象力培養不足，且教育實習集中在第七學期的8周時間內，實踐時間短，學生才剛有一些感知就要回校了;四是由于雙專業，學生在專業學習重心選擇中猶豫或模糊也會影響學生實踐能力的培養。

2．師范生職業發展的不確定性影響其教育實踐的精力投入

我國大學畢業生的就業是以市場為導向，實行自主擇業，由于我國實行的是計劃招生體制和計劃教育學制，這樣，有相當一部分教師教育專業的學生并沒有填報教師教育專業，其學習教師教育專業是被計劃的結果，根據對某高校教師教育專業學生的調查，教師教育專業學生有30%是立志從事教師工作的，50% ～60%是把教師職業作可選對象，10%～20%的學生是堅決不從事教師工作。教師教育專業學生的這種職業發展的不確定性影響其教育實踐中精力的投入。

3．社會的支持力度不足影響教育實踐能力發展的有效性

教師教育專業學生的實踐能力發展是一個系統工程，其中最重要的一個環節是教育實習，教育實習必須到中小學校，但實習學校存在很多具體問題無法滿足教師教育專業學生實習的要求，具體表現在:一是優秀的中小學校，師資力量雄厚，學生在此實習應能得到比較好的教育實習效果，但學校為了保護其社會聲譽和滿足更多的學生就讀，其本身資源已充分利用，不能提供實習學生的住宿、備課場所和指導等而不能或者不愿意接受學生實習。為了做好學生集中教育實習，保證教育實習質量，許多高校教師都是與朋友、同學或曾經的學生聯系，請其幫忙解決教育實習問題;二是目前中小學校都實行教師績效考核，教師績效考核主要是以老師所教科目的學生考試成績為依據，這樣，有些任課老師擔憂學生實習教學影響所任課程的學生考試成績，而不放手讓學生多練習，影響教育實習效果。

另一方面學生教育實習應開支的住宿費、水電費和實習學校教師的指導費等經費難以保證。由于高校教育經費不足，不同的學校做法不同，就一般而言是給每個教師教育專業學生的教育實習費四年共約300～350元，這一實習經費難于滿足教育實習的實際要求，因此，有些高校為減少經費負擔，采用放羊式教育實習，讓學生自己找實習學校，名為自由實習，這種教育實習方式的質量更難得到普遍面上的保證。

4．教育實踐技能應用及效用的滯后影響學生教育實踐能力發展的即時投入

學生教育實踐能力只有參加工作后才能應用，才能體現其價值，即教育技能應用和教育技能效用的發揮具有明顯的滯后性。這種滯后性必然導致學生在學習內容安排上有先后順序性和對其效用的感知性，所以教師教育專業學生在高校學習期間主要關注的是學業考核成績和與其就業準入相關的教師資格證。從而影響教師教育專業學生實踐能力培養的即時投入，進而影響其實踐能力發展。

三 教師教育學生專業實踐能力發展的解滯

教育實踐能力是教師的立身之本，學科水平是教師的立業之基。要提升教師教育專業學生實踐能力，促進其發展，應該從以下幾個方面著手:

1．實行教師教育定向制，強化教師教育卓越意識

在計劃經濟時代，教師教育專業學生國家包分配工作，隨著我國社會市場經濟體制的建立，教師教育專業實行自主擇業，這時的教育質量標準由原來的規格質量標準發展為成就質量標準與規格質量標準的統一，即教師教育專業學生的質量標準不僅體現教師教育專業的規格要求，又要滿足學生多樣發展的要求。如果單一的規格質量標準上限要求，由于高校并不能保證學生未來的工作，因此，在教育實踐中一般進行下限管理，這就不利于教師教育專業的發展。

為了保證教師教育專業教育質量，提升學生的實踐能力，教師教育專業應實行教師教育定向制培養，實行免收學費制、政府統籌安排工作。這是因為基礎教育是公益性、基礎性的事業，這種基礎教育是國家發展基礎，其費用應由政府來承擔，由于教師教育主要是為基礎教育培養師資的，是基礎教育的基礎，所以教師教育所需要的經費也應由政府來承擔。這一做法在我國獨立師范教育制度建立之初就是這樣做的。當時規定“初級師范學堂”辦學費由各地籌款備用，師范學生無庸納費;“優級師范學堂”公共科和分類科學生在學費用，由官費支給［1］。

教師教育專業定向制和免費制就是要讓有志從事教育工作的青年專心按教師工作要求，學習教育專業的基本知識、加強教育實踐、培養教育能力，提升教育智慧，體現教育專業發展的要求，讓立志從事教師工作的學生真正擁有教師的專業優勢，體現卓越。

2．建立政府主導的教育訓練基地，完善實踐能力訓練體系

教育實習是培養教師教育專業學生實踐能力的重要環節，目前，教師教育專業學生實習都是以高校為主體組織實施，由于現實的種種原因，難以保證學生的教育實習質量。為了保證學生的教育實習質量，我們認為應以政府為主導建立教師教育實習基地，由政府出資集中建好一批實習基地，這一實習基地主要包括學生的生活設施、學習條件和指導教師隊伍。

根據我國的現實情況實行政府主導實習基地建設中，一是以高校為主體，在現在質量工程項目(優秀實習基地建設)基礎上，通過教育部(或省教育廳)評估驗收后，對條件好的學校，政府給予進一步支持和完善。二是以中小學為主體申報優秀實習基地建設學校，組織專業性評估后，對具有較好條件的給予支持。政府、高校和中小學共同努力，從而完善教育實習基地的建設，實行多方位的教師教育專業學生實踐能力的培養。

3．改革現在教師教育體制，強化學生的雙專業性

教師教育是面向未來的專業教育，在面向未來的教師教育研究中有“為學問而學問”、“為學問而教育”和“為教育而學問”之論［2］，表現在具體工作中就是學術性與師范性、學科知識與教育專業知識的關系問題。現在已進入了知識經濟時代，從事基礎教育的老師簡單地對學生傳授知識和教學生識字的時代已經逝去，當代人們更多關心的是對學生思維的訓練和創新能力培養和創造適切于學生個性的教育，因此，作為現代教師教育有必要強化雙專業性。由于教師的特殊責任，在處理學術性與師范性關系方面應體現“為教育而學問”，做好學問是為了更好地教育。在實踐中，強化雙專業性學習有二種模式:一是先學科知識，后教育學的教育實踐模式。例如3+1模式、4+2模式等。由于如前所述的學生學習教育技術的過程、教育實踐能力形成的過程具有的特殊性，這種模式不利于學生基本教育技能的形成，例如普通話、三筆字等。這些最基本、最重要的技能需要教師教育專業學生從入學開始就重點訓練的，而且要做到四年不斷線。所以，這種階段式的模式可能會讓一部分學生錯過最佳的技能形成的時機，在實踐中并未取得預想的效果。二是混合式，即學科教育與教師教育同時進行。兩個專業有機地結合起來學習，有利于培養教師教育的雙專業性，但這一模式對于一部分被計劃來的學生，由于職業取向不明確，就可能對教師教育專業的學習精力投入不足，影響教學質量。基于教師教育專業發展的要求和現實需要，為了加強教師教育專業學生實踐能力，可采用混合式+特訓式(教育技能提升項目)來解決現實的兩難。

4．增設微型實踐課，強化學生實踐體驗

微型實踐課是指專項性小實踐課，這種小實踐課主要包括:校內的微格教學、說課，參與社區(學校所在區域)內中小學教研活動，到附近中小學去聽課和評課等，對中小學及其學生中的存在問題進行小調研等等。通過這些小實踐課增強學生對教師工作的認識和體驗，從而提升教師教育專業學生培養實踐能力的主動性、積極性和針對性，增強學生對現行教育工作的反思，培養學生的教育反思能力，以彌補現在只有在教育實習期間才到學校去實踐所造成的不足。

［1］馬嘯風．中國師范教育史［M］．北京:首都師范大學出版社，2003．

［2］謝安邦．高等師范教育研究［M］．青島:中國海洋大學出版社，2009．

G650

A

1674－5884(2012)05－0042－03

2012－03－11

2011年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“小學本科專業學生實踐能力、創新能力培養的研究與實踐”;湖南科技大學質量工程項目“發展性小教本科人才培養模式創新實驗區”

陳坤華(1963－)，男，廣東五華人，教授，碩士生導師，主要從事課程與教學論、教育管理研究。

(責任編校 龍四清)