TBL法和綜合法在病理學教學中的比較與評價

李小山，付海榮，譚家華 (重慶三峽醫藥高等專科學?；A醫學系，重慶 404000)

TBL法和綜合法在病理學教學中的比較與評價

李小山，付海榮，譚家華 (重慶三峽醫藥高等專科學校基礎醫學系，重慶 404000)

目的：在病理學教學中分別應用TBL教學法和綜合教學法，比較學生成績和認知的差異，及教師對于TBL教學法的評價。方法：通過應用兩種不同的教學方法，比較學生的成績差異，并通過調查量表對學生的認知進行評價。參與TBL教學法的教師通過量表調查其對TBL教學法的評價。結果：對臨床專業兩個班(各35人)的病理學課程分別進行TBL法和綜合教學法。兩個班的平均成績分別為(3.6±0.5)(TBL法)分和(3.1±0.5)分(綜合教學法)，P<0.01。學生對于兩種教學法的評價基本一致。大多數教師都認為TBL教學法是一種有效的的主動式教學法。結論：學生對于兩種教學法都比較喜歡，但是，TBL教學法班級學生的平均成績好于綜合教學法班級。教師均考慮在以后的教學中嘗試用TBL法。

TBL教學法；主動式教學；病理學；教學

一般來說，主動式學習方法應該包含以下一個或幾個成分：聽、說、讀、寫、思考[1]，其種類很多，如：問題式教學、案例教學、討論式教學等。Team-based learning (TBL)是一種新的主動式教學方法，越來越多的運用到醫學教育當中[2-4]。TBL還可促進學生高水平的思維和隨著環境的改變靈活運用知識的能力。但隨著擴招，班級的規模不斷增大，師生比不斷增加，教師工作負擔不斷增加，使以上的主動式教學法的實施受到限制。現在的問題是，有沒有一種方法，可以被學生和教師都接受，同時不需要增加教師資源，而且是基于證據的學習。要回答這個問題，我們在我校臨床專業采用兩種教學方式進行教學，一種是TBL教學法， 一種是綜合運用各種主動式教學法進行教學的方式(綜合法)，然后比較兩種教學法學生的成績，并評價學生和參與TBL教學的教師對不同教學法認知。

1 對象與方法

1.1對象

在本校臨床專業隨機選取兩個平行班，每班35人，為了保證可比性，在試驗開始前根據上學期的平均成績對兩個班的學生進行了調整，消除初始成績的差異。

1.2方法

1.2.1 教學方法 兩班分別進行TBL教學和綜合教學，歷時一個學期。每個班每周2次課，綜合教學班每次兩個學時，TBL教學班每次100min。不同班級的學生和教師都沒有交叉。所有學生在進入本實驗前都經過本人同意并做了登記。課程內容的設置包括了病理學及與其相關的生理學和解剖學的知識。生理學和解剖學在之前已經學習過了。

兩種不同教學法的區別在表1中列出。在TBL教學中，團隊只組建一次，而且在整個教學過程中一直保持不變。而在綜合教學法中，在每次上課時學生被隨機分配到不同的小組。此外，在TBL教學法中，課堂活動包括個人測試(IRAT)、團隊測試(TRAT)和病例討論。每個團隊討論相同的病例，經過教師引導的詳細的討論過后，每個團隊同時匯報問題答案。在綜合教學法中，很多病例分配給不同的小組，教師協助全班討論每一個病例。具體見表1。

表1 病理學教學中兩種不同教學法的比較

注：IRAT為個人測試，主要檢測學生個人對指定閱讀資料內容的掌握情況。TRAT為團隊測試，主要檢測整個團隊對指定閱讀資料內容的理解和組員達成一致的情況。

1.2.2 評價方法 學生學習的成效通過比較兩種教學方法的課程終考平均成績來體現。為了方便計算和比較，事先規定A=4.00，A-=3.75，B+=3.50，B=3.00，B-=2.75，C+=2.50，C=2.00，C-=1.75，D=1.50，F=1.00。用獨立樣本t檢驗比較不同教學法平均成績的差別，用F檢驗方差齊性，若方差不齊，用Mann-Whitney非參數檢驗，檢驗水準為P<0.05。

學生對不同教學方法的評價用課程教學管理評價量表來調查，量表來自于前人研究結果。學生的反映分為4個等級(1=非常不贊同；2=不贊同；3=贊同；4=非常贊同)。所有評價都以自愿為基礎。評價結果的差異用Mann-Whitney 檢驗分析。

教師認知評價是在TBL教學法完成之后，對參與TBL教學的教師進行量表調查。量表共7個題目，每個題目有4個等級(1=非常不贊同；2=不贊同；3=贊同；4=非常贊同)，最后還設有兩個開放式問題來了解教師對于實施TBL教學法過程中遇到的挑戰和得到的收獲。

本研究所有數據用SPSS18.0進行統計分析。

2 結 果

2.1學生成績比較

根據表1中學生成績的評價方法，計算出不同班級學生的最終成績，并把成績都轉換為等級(A、A-、B+、B、B-、C+、C、C-、D、F)。由表2可見，在TBL教學法的班級,學生人數最多的成績等級為A，共有18人，占全班的51%，其次是等級A-，人數為8，占全班的22.9%；B+、B、B-、C+、C分別有2(占5.7%)、4(占11.47%)、1(占2.9%)、1(占2.9%)、1人(占2.9%)，沒有學生成績為C-、D和F。在綜合教學法班級，人數最多的成績等級為B，共有12人，占全班的34.3%，其次是B+和B-，分別為6人和5人，分別占17.1%和14.3%；A、A-均有3人(占8.6%)，C+、C、C-分別有3(占8.6%)、2(占5.7%)、1人(占2.9%)，本班沒有成績為D和F的學生。最終算得TBL教學法班級學生成績的平均為(3.6±0.5)分，綜合教學法學生的平均為(3.1±0.5)分，P<0.001，

2.2學生的評價

學生對于課程教學與管理量表的應答人數在TBL教學班和綜合教學班分別為33人和30人，應答率分別為94%和86%，總應答率為90%。學生關于課程教學與管理量表的評價情況見表2。從表2可以看出，學生對于兩種教學法的意見大致相同，只有在課堂討論的作用、課外作業的有用性和課程整體的協調性方面有差別。

表2 學生對課程教學與管理量表的評價情況 分

注：兩種方法比較，*P<0.05。

2.3教師的評價

共有8個教師參與了課程的評價，其中有6個認為與以前各種主動式教學法相比，TBL教學法需要比較少的時間(包括準備、實施和后續工作)。所以人都認為將會考慮在以后其他課程的教學中嘗試TBL教學法。在實施TBL教學法過程中，存在的挑戰有：進一步改進團隊作業(n=5)；促進課堂討論(n=4)；確定合適的指定讀物(n=3)。取得的收獲有：增強了學生運用知識的能力(n=6)；促進了學生團隊的發展(n=2)。

3 討 論

現代社會對醫學人才的要求是既要有扎實的理論知識，又要有一定的實踐能力。主動式教學法能激勵學生在學習理論知識的同時能及時運用。此外，主動式教學法還可以培養學生其它技能，如團隊合作、交流和批判性思維等。這些被選用的主動式教學法即要能滿足學生的學習要求，又要具有可行性。

本研究中的主動式教學法與TBL法有著相似的學習目標和教學效果，但實施方案不同，兩者最大的區別是課程的組織結構。TBL教學法有固定的模式和方法，可以輔助引導學生學習，如學習目標、指定讀物、穩定的團隊、相同的上課程序。本研究結果顯示，對于不同的教學方法，學生的成績有顯著的差異。TBL教學法班學生的成績明顯優于綜合教學法班級的成績，主要原因是TBL教學法要求學生對個人和團隊都要有責任心，而且在上課過程中要對課程內容做出及時反饋：對于錯誤的概念要糾正，對于正確的理論要給出證據。此外，TBL的評分方法與綜合法不同。綜合教學法評分方法是以學生考試成績和課堂參與情況為基礎。TBL教學法的評分方法包括出勤、個人測試、團隊測試和組內互評。主要的區別是考試題目的數量和形式不同。在TBL教學法班級，每次測試只有一個主題，而且在每次上課時進行。然而，在綜合教學法班級，每次測試內容較多，而且只在期中和期末的時候測試。這一點是本研究的局限處，因為有些學生更適合多種方式的評價體系。TBL包括個人和團隊評價。與綜合教學法相比，這就可能在某種程度上夸大了TBL 教學法班級學生的分數，因為前者只有個人測試。Michaelsen LK等人的研究也表明團隊的表現總是勝過個人表現[5]。因為通過TBL教學過程，團隊成員可以相互學習，無形中就增加了一種學習的途徑。團隊的發展和成熟對于團隊為基礎的學習是非常重要的因素。有研究表明，要發展成為一個有凝聚力的團隊需要團隊成員一起工作40學時。

學生對于兩種教學方法的評價總體是良好的。主要的區別在于課堂討論作用、課外作業的有用性和課程整體的協調性方面。這個差異主要是因為兩種教學方法的組織結構不同。TBL 教學法要求學生要對個人和團隊都要有責任性，而且團隊是固定的，所以每個團隊成員都會積極準備資料以及參與討論。而綜合教學法的班級小組是隨機分的，不固定的，對每個成員的要求也沒那么高，相對而言，TBL教學法班級的學生就會覺得課堂討論的作用更大些。同樣，要想對自己和團隊成員負責，就必須在課前做好充分準備，所以課外作業在他們眼里非常重要。學生對于課程整體協調性方面的差異在于TBL教學法有著固定的組織結構，而綜合教學法課程的組織結構經常隨著教師的不同而發生改變。有研究表明，對于TBL教學法來說，團隊的組建是非常關鍵的，團隊的穩定有利于成員之間形成強大的凝聚力。

教師的評價結果顯示，對于教師的工作量來說，從綜合教學法轉變為TBL法只有很小的改變。

大多數工作在實施TBL教學前就完成了，包括確定指定讀物和學習目標、個人測試和團隊測試試題、團隊作業。這個結論與Thompson BA的研究結果一致[6]。大多數教師認為實施TBL教學法所用的時間比其它小組式教學法相對少一些，這一點非常重要，因為大多數主動式教學法大大增加了教師的時間、義務和人力資源。這一點在前人的研究中也有報道[6]。

學生學習的成效通過終考平均成績來評價，在病理學教學中，TBL教學法班級學生的成績明顯好于綜合教學法班級。對于兩種不同的教學法，大多數學生都比較滿意。TBL教學法通過固定的模式引導學生課前閱讀，所以與綜合教學法相比，學生認為前者更好一些。教師也普遍認為TBL教學法是一種有效的指導學生進行主動式學習的方法，并考慮在今后的教學工作中再次嘗試。

[1]Meyers C, Jones T B.Promoting Active Learning: Strategies for the College Classroom[M].CA: Jossey-Bass Publishers，1998：14-15，19.

[2]Haidet P, Fecile M L.Team-based learning: a promising strategy to foster active learning in cancer education[J].J Cancer Educ，2006, 21：125-128.

[3]Tai B C, Koh W P.Does team learning motivate students’engagement in an evidence-based medicine course[J]？Ann Acad Med Singapore，2008，37: 1019-1023.

[4]Thomas P A, Bowen C W. A controlled trial of team-based learning in an ambulatory medicine clerkship for medical students[J].Teach Learn Med，2011, 23：31-36.

[5]Michaelsen L K, Watson W E, Black R H.A realistic test of individual versus group consensus decision making[J].J Appl Psychol，1989，4(5)：834-839.

[6]Hompson B, Schneider V F，Haidet P,et al.Factors influencing implementation of team-based learning in health sciences education[J].Acad Med，2007，82(10 Suppl)：S53-S56.

10.3969/j.issn.1673-1409(R).2012.07.032

R36；G424.1

A

1673-1409(2012)07-R068-03

2012-05-24

重慶市高等教育教學改革研究項目(113231)

李小山(1977-)，男，重慶梁平人，講師，碩士，主要從事病理學教學與研究工作。

[編輯] 一 凡