讓個性的思想長出翅膀

　　曾聽過許多語文同行，包括自己在內，都持有這樣一個觀點，“作文是練出來，不是改出來的”。開始，深以為然。所以我們就天天練，拼命寫。
　　一段時間之后，我們發現：有很大一部分學生卻久練無長進。為什么寫了那么多，學生的作文水平還是沒有進步呢？這個問題一直困擾著我。
　　反思一下我們的常規教學，往往是教師出題（一相情愿）——學生寫作（被動應付）——教師批閱（愚公移山）——教師評講（孤掌難鳴），這就是傳統的作文教學模式。如此低效的循環往復，學生被動應付，談“寫”色變；教師也疲于奔命，成為拼命移“山”的愚公，然而今天移走明天又來，學生對教師的付出大多不屑一顧，結果“兩敗俱累”，收效甚微。
　　其實，真正有效的作文教學不僅在于學生的練，而更在于寫后的批和改。
　　傳統的作文評改是這樣的：教師布置作文任務，學生寫好后上交，教師逐篇進行批改，然后把作文發給學生，教師進行講評，學生進行修改（實際上學生除了關注一下自己的分數外，就馬上將作文束之抽屜，能夠進行修改的是極少數的幾個學生）。這種以教師為本位的批改方式當然有它的可取之處，但它是低效的。為什么教師辛辛苦苦地批改會成為低效勞動呢？首先是這種方式偏重“注入”，教師多從傳統的、約定俗成的認識出發來評判學生的作文，而不是一種互動式的信息傳遞。其次是抑制了學生的寫作興趣，這主要表現在：一是教師更多是指出毛病，而不是尋找閃光點，因此學生的寫作動力難以形成或持久。二是教師所謂的評語對學生修改實踐的指導作用是相當有限的。因為教師與學生們的理解是不同的，再者這些評語又相當“簡潔”（因為時間的原因，教師不可能長篇大論地寫評語），這給學生準確理解并進行修改帶來了較大的困難，自然學生的寫作興趣就慢慢消失了。
　　所以在作文教學實踐中，一改以往教師“自言自語”的評價方式，采取“軟磨硬泡”、“千磨萬擊”雕琢原稿的策略，讓學生自主參與到作文的批改活動中。這一模式雖施行不久，但學生的改稿意識明顯得到增強，閱讀習慣也有了很大改善。
　　每篇作文在完成第一次寫作之后，均進行兩次批改。批改人是學生，批改對象就是自己的作文，而教師在其中扮演的是宏觀指導的角色。兩次批改的標準分別是“主題、結構”、“選材、構思”和“語言表達”。每一次的修改均由學生根據教師的提示重新品讀自己的文章，用所給的標準評判文中的不足，并加以適當的修飾。所有的學生一律用紅筆在原稿上依次注明“I稿”、“II稿”等，以直觀顯示錘煉的痕跡，讓學生見證自己的作品蛻變的歷程，從而在對比中感受進步的喜悅。
　　“自主批改”方法推行以來，學生們由最初的茫然無從下手到逐漸予以較為中肯的評價并作合理改動，甚至有部分學生（初三）能運用一些專業術語來評點文章的立意或章法。
　　一、教師指引，學生自改
　　案例一
　　在題為《感動，就在我身邊》的一篇記敘文的批改課上，從學生文章中選擇一篇立意、構思、語言表達相對規范的進行范讀，要求學生們聽后提出修改建議。這篇作文在選材上采用以小見大的手法，記敘暑假在濰坊街道上遇到一位老人急急追趕風中的塑料袋，令作者迷惑不解，待明白真相后方知出于環保目的。這件小事折射出的是公民的道德意識，主題鮮明，文筆也很簡練。作為評講范文，在范讀之后，我讓學生對其“吹毛求疵”，提出修改建議。經過前兩次的修改訓練，學生在分析的廣度和深度上有了明顯的改善。
　　有一處內容的增刪引發了學生間的激烈爭論。有一女生認為在情節的開端應插入一段關于濰坊市容的環境描寫，這樣再寫老人追趕塑料袋，就顯得很自然，而且能以整潔的環境襯托人物的高尚情操。該生能注意到細節描寫在敘述情節與塑造人物形象方面的作用，已經是可喜的進步了。但另外一名學生立即予以反駁，認為不必添加這一段文字，理由是為了增強情節的“可讀性”，設置懸念。如果開篇即渲染市容之潔凈，必然會讓讀者一目了然，立即聯想到公民環保意識這一主題，這樣從開頭即能望到結尾的文章，會顯得過于“直露”，沖淡了文章的內涵，不符合“文似看山不喜平”的審美要求。
　　在平時的文學作品鑒賞中，雖然一再強調要抓住細節與環境來分析人物形象與情節設計，但學生大多不以為然，或者也可以說是這類知識對他們而言只是抽象的解題思路，而從未想過將之運用到個人寫作實踐中去。像這樣細致而深刻的賞析，在以前的批改教學中是未曾出現的，被動接受他人的建議與主動探究從而發現問題的意義是有區別的，兩者的積極性也存在明顯差距。可見，一旦學生的主觀能動性得到激發，我們的教學行為將出現出人意料的奇妙效果。
　　學生自主評改，教師巡視指導，修改完成后，作文重新上交，教師進行細致閱讀，著重找出寫得好的和改得好的或有進步的地方，當然也不能放過典型的問題，把這些情況及時反饋給學生。
　　二、教師指引，小組互改
　　案例二
　　同是《感動，就在我身邊》這篇作文，在第二次批改課上，換了一種形式，由第一次獨立批改變為小組內互換批閱。每四人一小組，兩兩合作，互換閱讀，讀后專提對方作文中的缺點，并提出修改意見。至于錯字詞和病句，則采用組內循環傳閱的方式，一篇作文起碼由三人閱讀，發現問題即予以圈點指正。這種小范圍集體活動的形式較之前的個體行為又有了一定的趣味性，在生與生的對話交流中往往也能誕生許多奇思妙想。
　　有一篇作文寫的是因妹妹生病入院，在醫院中目睹醫患之間互助互愛的感人畫面。第一稿的開頭是這樣寫的：
　　“那年夏天，爸爸帶我和妹妹去鄉下走親戚。鄉下的這個幾姑那個幾爺對我們好的不得了，要吃什么，買；要玩什么，買；要用什么，買。幾個星期下來，我和妹妹都長胖了不少。爸爸無奈地說：‘本來想帶你們體驗民間疾苦來，現在倒好，成了來度假的了……’可是樂極生悲，東西吃多了，肚子受不了，妹妹大叫‘肚子疼’。兩天不見好，無奈，爸爸帶妹妹去醫院掛吊水。”
　　經過小組合作批閱，改后的作文開頭明顯“瘦身”了，變成了短短的幾句話：
　　“那年夏天，爸爸帶我和妹妹去鄉下走走親戚。不知怎么的，妹妹發起了高燒，兩天都不見好，爸爸便帶妹妹去醫院輸液。”
　　這次修改是成功的。從文章主題的表現來看，第一稿的開頭敘述過于啰唆，所選材料與主題關系不明顯，僅僅作為事件的引線而言，贅語過多。而改后的開頭，寥寥幾筆，就涵蓋了事件發生的時間、地點、人物及起因，開門見山，直奔主題。
　　在與該生的交流中，了解到正因為有小組成員在閱讀后給他提出了“給開頭縮縮水”這一建議，才使他注意到自己的作文開頭。而在語言表達上講究句式的變化及修辭運用的他，也同時給組內其他成員提供了修改意見。小組內互動的活動方式，使學生在對話中增進了彼此的團隊意識，而熱烈的討論氛圍讓學生的思維的積極性大大增強，個性紛呈的評價方式也讓學生發現了自身的潛在能力，樂于參與這一展示自我的學習活動。作文中五花八門的錯字、別字、病句，往往令教師目不暇接，疲于應付，而小組循環批閱則較有成效地解決了這一問題，學生在幫他人指出錯誤的同時也提高了自身規范表達的能力。
　　作文教學是語文教學活動的核心，如何讓學生不再產生寫作畏難情緒，變“要我寫”為“我要寫”，是每一位語文教師探求的重要問題。反復琢磨，一改再改，獨立品讀，互助評析……運用靈活多樣的批改方式，充分調動學生的參與積極性。
　　“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”新課程對語文教學教法提出了更高的要求，筆者謹以自身在教學中的一些實踐為例，希冀能為作文教學改革提供一點批評的佐證，以盡個人綿薄之力。
　　【反思】
　　1.學生自主評改有一個過程。教師必須正確對待這一過程，比如在開始進行自主評改時，學生會有認識上的問題，大多數的學生認為評改作文是教師的事情，現在讓我們來評改，是教師在偷懶，因此開始時教師必須想方設法讓學生轉變觀念，引起重視，并且在評改實踐中以鼓勵為主，充分調動學生的積極性。又比如，開始時學生沒有掌握自主評改的方法，此時教師要給學生設計“評改導引”這根拐杖，讓學生慢慢學會“走路”。評改實踐也證明，經過一段時間的實踐，學生變得越來越得心應手，此時可以撤走這根“拐杖”。
　　2.教師究竟以怎樣的角色參與呢？這是一個值得教師深思的問題。既然是學生自主評改，教師就不能像以前那樣由自己包辦一切，但又不能讓學生在自主評改中，放任自流，使評改變得沒有實效。這就決定了教師在自主評改中對角色的把握，但隨著個人實踐的深入，我認為教師必須做好幾點：
　　（1）“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”——開放空間，巧設情境。
　　學生的生活圈子比較小，這是造成中學生寫作文時無話可說的重要原因之一。為此，平時，教師要充分利用、合理開發身邊一切有價值的課程資源，開放學生的生活和學習空間，豐富學生的生活和語言積累。
　　（2）“長恨春歸無覓處，不知轉入此中來”——引發興趣，迎合需要。
　　寫作是一項有趣的活動。要讓學生覺得寫作不再是負擔，而是一種情感的表達，一種自我的實現。學生的寫作園地，永遠是桃紅柳綠的春天，永遠是純真情懷的歸宿。因為符合學生的需要，才會激起自主作文的欲望。
　　（3）“奇文共欣賞，疑義相與析”——成功激勵，多元評價。
　　文學心理學指出，批改階段是作者寫作的自我效能感的發展階段。如果他的文章被認為是有價值的，達到了預期結果，那么他將體驗到成功的歡樂。即使是一個小小的成功之處，也能增強他的寫作自信心，提高他在寫作上的自我效能感，激起他在寫作上“更上一層樓”的志趣。
　　3.讓學生自主評改作文，會不會使學生的寫作與評改膚淺化？這也是一直困擾著我的問題。經過一段時間的自主評改后，確實，大部分學生認為自己的作文有進步，但在評改中出現的問題也越來越多，于是我進行了一次以“我在作文評改中遇到的困難”為主題的調查（班級總人數為40人），調查的結果是這樣的：
　　(1)認為“錯別字、語病改不出來，有時覺得語句有問題，比如用詞，但就是找不到更好的詞，或覺得有問題但就是說不出理由”的學生有30人；
　　(2)認為“旁批、總評寫不好，不是忘了這一條就是掉了那一條”的學生有22人；
　　(3)認為“只會找別人的缺點，找不出別人的優點”的學生有9人；
　　(4)認為“不知道他的文章能打多少分或哪個等級。比如脫題了、字數達不到要求、文章是抄來的等該怎樣給出分數或給出等級”的學生有11人；
　　(5)認為“不能確切指出文章的優點與缺點，不知哪里寫的不好，因為每個人有自己的寫作特色”的學生有8人；
　　(6)認為“評改中，兩人發生了分歧，而我說服不了他”的學生有11人；
　　(7)認為“對自己沒有信心，下不了手去改，再說他是我的同學，不好意思全指出來，怕被別人說”的學生有13人。
　　這些問題表現得相當突出，其實靜下心來思考，這也是正常的，因為這些問題作為教師在批改中也大量存在，有時候也是一樣的表現突出，更何況是處在學習階段的學生呢？為了幫助學生克服這些障礙，使作文自主評改能夠更加有效地深入下去，我采取了以下策略：一是教師或學生在作文完成后去廣泛地收集優秀的同題或同話題的例文，在評改之前先認真研讀，拓展視野，領略優秀文章的風采，獲得好或壞的感性標準；二是給學生印發班級中優秀的評改文章或報刊上的典型評改文章，作為示范，讓學生學會評改；三是教師選取班級中典型的評改文章進行講評，最好是分專題，比如旁批寫得精彩或不好的、總評寫得好或不好的等等；四是充分發揮優秀學生和教師的引領作用。
　　總之，在經過長期的作文自主評改實踐后，學生的作文水平得到了明顯的提高，想象力得到了較大的豐富，個性得到了充分的發揮，在實踐中有令人欣喜的收獲，在收獲中發現深層的問題，在問題的探索中，我期待更大的收獲！
　　（作者單位：山東省濰坊市坊子區九龍中學南校區）
　　（責任編輯：徐