“十一五”期間北京市基礎教育課程改革的發展與展望

　　編者按：隨著國家及各省市中長期教育改革和發展規劃綱要的陸續發布，各地的基礎教育課程改革也面臨著系統總結和尋求新突破的雙重境遇。雖然各地教育實際不同，但是對于課改這項全國性的系統改革工程而言，選取一個案例進行深入剖析，或許可以給各地的教育工作者帶來些許啟示。學校作為落實課改政策的最終實體，作為課改第一責任人的校長的課改領導力，構建體現課改內蘊的課程體系，創造性地實施新課程，突出學校特色，是課改進程中十分重要的三個環節，本專題就“十一五”期間北京市基礎教育課程改革的發展，分別選擇小、初、高各一個典型進行介紹，希望藉此可以使讀者分別從點和面上深入了解北京市基礎教育課程改革。
　　[摘要]“十一五”期間，北京市基礎教育課程改革一路前行，既有贊美和鮮花，也有困難和險阻，隨著改革的全面推開和重點突破，課程改革呈現出兩個基本特點：一是已經由原本的改革探索逐漸變成一種教育常態，成為政府和學校的常規性工作；二是課程改革的第一推動力仍然是行政。
　　五年間，北京市基礎教育課程改革跨越了特色發展與系統反思兩個階段，實現了義務教育與高中兩個學段課程改革的銜接，通過一系列具有內在一致性的文件，構建了課程改革持續推進的動力系統和制度保障，初步形成了具有首都特色的基礎教育新課程體系，課改典型持續涌現，廣大干部、教師隊伍素質提升明顯，對教與學的研究持續重視，課堂教學質量獲得明顯提高，應該說，五年的課改在促進北京市基礎教育發展中起到了核心作用。然而，存在的問題仍不容忽視，比如學生課業負擔重的難題未得到根本性緩解等，已經成為制約課程改革順利實施的重要因素。
　　進入“十二五”，要想逐步解決存在的問題，推動課程改革順利實施，既需要觀念方面的深層次變革，也需要體制和立法等方面的強有力保障，畢竟課程改革已經到了真正的攻堅階段，在新時期，需要有新的思想和魄力去推動。
　　[關鍵詞]基礎教育；課程改革；發展；展望
　　[中圖分類號]A　[文獻標識碼]G423.07　[文章編號]1672-1128(2012)013-0003-11
　　一、概念界定與背景分析
　　1.基礎教育課程改革的概念界定：義務教育與高中兩個學段改革開始銜接
　　本文中所論述的基礎教育課程改革包括義務教育和高中教育兩個學段的課程改革。
　　北京市自2001年開始義務教育階段課程改革，自2007年開始高中教育階段課程改革，在“十一五”期間，義務教育和高中教育兩個學段的課程改革開始同步，兩個學段之間開始了銜接，所以，本文中的基礎教育課程改革是涵蓋了兩個學段的全口徑改革。同時。鑒于兩個學段的課程改革無論是在推進策略還是實施方案上都有明顯區別，在涉及某些具體改革舉措、問題論述時，也嘗試分開來進行表述。
　　2.國家課程改革政策規定與要求：改革取得顯著成效，雖遇眾多問題。但必須堅持
　　不管課程有多少定義，有多寬廣的外延和內涵，它從來不是教師或學生的隨意性心理構建物，而是國家意志的重要載體，所以，國家和政府自然會對課程改革的政策及落實有明確而直觀的規定和要求。《教育部關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》中明確提出：“意志和核心價值觀的直接體現，承載著教育思想、教育目標和教育內容，在人才培養中發揮著核心作用。深化課程改革是落實科學發展觀的具體體現，是推進教育現代化的重要內容，對于確保每一個孩子接受高質量教育、促進教育公平具有重要而深遠的意義。”文件還進一步闡述了基礎教育課程改革所取得的顯著成績，指出基礎教育課程改革促進了先進教育理念的傳播，帶動了基礎教育的整體變革，為全面推進素質教育發揮了重要作用，取得了明顯成效。基本建立了有中國特色的、更加符合時代要求的新課程體系，一大批全面體現德育要求、反映人類文明成果的教材深受廣大師生喜愛：人才培養模式改革積極推進，學生社會責任感、創新精神和實踐能力的培養受到高度重視：考試評價制度改革取得重要進展，注重學生成長過程和全面發展的評價體系正在形成：廣大教育工作者的教育觀念和教學行為發生積極變化，改革的主動性和創造性不斷增強，為進一步深化基礎教育課程改革奠定了扎實基礎。不可否認，在改革進程中也遇到了這樣或那樣的問題，比如推進不平衡，一些地方和學校對于課程改革在全面推進素質教育、提高教育質量、培養創新人才等方面的戰略地位認識不到位：學校辦學條件不足，教師隊伍建設有待加強，課程資源、專業支持力量等服務保障體系較為薄弱：與課程改革相適應的考試評價、管理制度不配套：課程教材體系有待進一步完善等。
　　上述問題真實存在，不可回避，但繼續深化推進課程改革已經成為提高國民素質、建設創新型國家和人力資源強國的重要戰略舉措，所以，從此方面講。國家對課程改革的態度很明確，就是“不可能廢止，只能逐步改進”。
　　3.北京市“十一五”時期教育規劃綱要的要求：“兩高定基調”
　　《北京市“十一五”時期教育發展規劃》中明確提出要“高標準高質量發展基礎教育”，并進一步提出，在“十一五”時期，要將課程改革作為深入推進中小學素質教育的重要把手和突破口，要修訂義務教育課程方案，加強地方課程管理。形成具有首都特點的中小學課程結構和教材體系。開展以校為本的教學研究、優秀課堂教學設計和教學實例評選活動，促進教師專業發展，提高全面育人的素質和水平。完善義務教育質量評價體系。制定全市義務教育教學質量標準，對全體學生實施全面的質量監控與考核，并將結果作為教育質量和教學水平評估的重要指標。加強高中辦學模式研究，鼓勵進行多種形式的高中教育改革試驗：改革高中階段教育教學方式，加強選修課、綜合實踐課，提高學生自主、合作、探究的學習能力；落實“健康第一”的指導思想，保證每天一小時體育鍛煉時間，引導學生積極參加課外活動和社會實踐活動，切實減輕學生過重的課業負擔。嚴格執行課程標準，確保學校開齊課程、開足課時，減少作業量和考試次數。加強學校、家庭、社區三結合教育，處理好實施素質教育和辦有特色學校的關系，引導學校關注每一個學生的健康成長和全面發展，
　　4.十五期間已打下的課改基礎：改革初具規模，效果比較顯著
　　1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出了改革現行基礎教育課程體系，研制和構建面向新世紀的基礎教育課程教材體系的任務。2001年6月，國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》進一步提出“加快構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系”的任務，新一輪基礎教育課程改革正式啟動。同年，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，發布了一系列教材管理文件，確定了義務教育階段17個學科、18種課程標準的實驗稿，審定了20個學科(小學7科、中學13科)的中小學課程實驗教材。2001年秋季在全國38個國家級實驗區進行實驗。根據《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》的有關精神，立足科教興國和人才興國戰略，按照教育部的總體部署，北京市從2001年秋季起開始進行基礎教育課程教材改革實驗工作義務教育階段的第一輪實驗，北京市將這項工作作為全面貫徹教育方針、全面推進素質教育的突破口，作為深化教育教學改革、促進學生全面發展的核心任務，作為促進首都教育走向內涵發展、在全國率先基本實現教育現代化的重大舉措。
　　“十五”期間，在基礎教育課程改革的推動下。素質教育進一步深化，義務教育新課程方案、課程標準及教材在全市范圍內實驗，中小學心理健康、體育、美育、科技及安全、國防教育不斷加強。職業學校努力適應社會需求，畢業生就業形勢良好。已經建立起全面實施素質教育的督導評價制度，教學質量監控體系逐步完善。學校德育工作進一步加強，青少年學生思想道德素質逐漸提高。各區縣課程改革政策和制度不斷形成與完善，一大批學校在課改理念的引領下。結合自身實際，創新實施，探索出一系列行之有效的教學方法，為區域乃至北京市基礎教育的發展增添了新活力。
　　二、北京市基礎教育課程改革的推進策略
　　為使讀者對北京市基礎教育課程改革的推進策略有一個整體的了解和把握，筆者按照縱向將改革進程劃分為6個階段。每一個階段都有其明確的策略選擇。
　　1.科學規劃階段：課題研究、超前謀劃
　　1995年，北京市在全國率先普及義務教育。為了促進首都基礎教育的進一步發展，實施課程改革、全面提高質量成為北京市教育發展所面臨的一項重要任務。在全國“九五”教育科研規劃教育部重點課題“義務教育課程改革研究”的基礎上，北京市按照國家基礎教育課程改革的基本要求，并結合北京市實際。研制了九年義務教育的新課程方案、新課程標準和實驗教材。并對實驗工作的領導體制、運行機制和保障條件進行了科學規劃，形成了完整的實驗方案和組織系統，使基礎教育課程改革成為市、區縣兩級政府行為。其后，北京市又按照教育部的要求，對北京市的實驗方案加以調整。將北京市的實驗工作完全納入國家課程改革體系。
　　2.重點實驗階段：謹慎啟動、試點推進
　　2001年，北京市確定了實現“高標準、高質量的義務教育”的發展目標，并決定在全國第一批正式啟動基礎教育課程教材改革實驗工作的義務教育階段第一輪實驗。同年秋季，北京市根據先期規劃的實驗方案，在11個區縣的2萬名小學一年級學生中開始了新課程方案、新課程標準和實驗教材的全面實驗。
　　3.區域推進階段：不斷反思、逐步擴大
　　從2002年秋季起，其他區縣的小學一年級學生也陸續進入新課程。同時，海淀、宣武、延慶三個區縣作為國家基礎教育課程改革實驗區進行實驗。到2003年秋季，全市已有18個區縣及燕山的615所學校、90650名學生進入新課程。到2004年秋季，北京市小學一年級參加實驗的學生總數已占同年級學生總數的95.7％，初中一年級參加實驗的學生總數已占同年級學生總數的54.1％。
　　4.全面實施階段：響應號召、全面推開
　　按照教育部的統一部署，從2005年秋季起始年級起，全市所有的小學和初中全部開展基礎教育課程教材改革實驗工作，在全市范圍內實施義務教育新課程計劃，依據國家新課程標準并使用新課程實驗教材進行教學。自此，北京市義務教育課程教材改革實驗工作全面推廣，各項實驗持續深化。
　　5.特色發展階段：專項推進、形成特色
　　2006年北京市開始實施《北京市基礎教育課程改革實驗工程實施方案》(義務教育階段2006-2010年)，以“加強義務教育課程改革中的德育”、“建設義務教育新課程體系、教材體系和課程資源體系”、“教學方式和學習方式改革及信息技術與學科教學整合”、“建立義務教育質量評估體系”、“義務教育課程改革管理制度創新”、“優化基礎教育課程改革的社會環境”等8個子工程推進課程改革。截至目前，北京市在這8個子工程的建設中都取得了程度不同的效果與成績，初步完成了基礎教育課程改革的主要任務，在課程、教學、評價等多個專項領域逐步形成特色。
　　6.系統反思階段：系統盤點、深入反思
　　進入到2010年，北京市基礎教育課程改革自正式啟動已經滿10年，義務教育和高中教育兩個學段的課改均完成完整一輪實驗。十年磨一劍，十年的改革歷程客觀上需要回顧和盤點，特別是溫家寶總理在北京35中調研時重要講話、全國基礎教育課程改革經驗交流會議的召開以及《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的印發，促使我市課改進入一個系統盤點、深入反思的階段。當然在反思階段，本文開篇所提出的三條線即明確的體現出來，教育部門、教育研究人員、學校、教師反思的層面、角度、深度各異，但整體而言，反思大多具有理性和建設性，也提出了許多好的建議和意見。盤點和反思是長期的，但在反思未明的情況下，課改依然需要推進，從市教育行政部門的文件分析，此階段所秉持的思路是“優質與均衡、特色與創新”，前者主要指向義務教育階段，后者則指向高中階段。
　　可見，“十一五”期間北京市基礎教育課程改革主要突出特色與反思兩個關鍵詞，因此，以專項推進做重點突破和特色建設，以及以系統盤點進行深刻反思也就自然成了這一時期的主要策略選擇。
　　三、北京市十一五時期基礎教育課程改革取得的成果和存在的突出問題
　　如前所述，五年的課改進程是在課程改革已經成為常態的狀況下走過的歷程。常態下的推進已遠不像改革初期的轟轟烈烈，帶有更多的理性和反思。五年來在制度完善、課程教材體系、教師專業發展、人才培養模式、評價考試改革等方面取得了一些成果，但就現狀而言，課程改革雖然是常態化，但是這種常態化帶有一絲面對改革的疲憊感和無力感，同時因受制度、政策、社會環境的影響，課程改革仍面臨嚴峻挑戰。
　　(一)取得的成果
　　回顧“十一五”期間的課改推進，有一點仍然如故，即課改的第一推動力仍然是行政。所以，體現在成果上大多都與行政所關注的課改層面有關。
　　1.陸續研究制定出臺系列具有內在一致性的文件，構建了課程改革持續推進的動力系統和制度保障
　　政策是一個國家行為的最高理念形式，課程政策往往決定一個國家后繼的課程改革行為。分析這五年來北京市基礎教育課程改革所取得的成果，筆者認為，最基礎也是最能體現行政張力的成果就是教育行政部門為了順利推動課改而逐步制定和下發的系列文件，這些文件并不是拆東墻補西墻的應急策略，而是基于課改進程現實考量的后續決策，應該說這些文件基本具有內在的一致性，是課改方案的重要推動和補充。
　　2.初步建立了符合素質教育要求、具有首都特色的基礎教育新課程體系
　　(1)優化課程結構，減少必修，增加選修，擴大學生的學習自主權，從內容上部分減輕了學生的負擔
　　“十一五”期間，北京市逐步改變了單一、只重學科的課程結構，并在初步構建起國家、地方和學校三級協調統一的課程體系。結合北京市實際對課程門類進行九年一貫的新的設置，尤其加強了綜合課程、外語課程、綜合實踐活動等課程的學習。義務教育階段的總課時減少了380個課時，其中小學的數學課減少了146個課時，而體育課卻增加了156課時；高中必修課減少了347個課時，又相應增加了410個選修課時，學生需要參加研究性課程，從中掌握學習方法、培養創新精神，還需要參與社區服務，從中領悟正確的人生觀、價值觀。
　　(2)編寫和選用實驗教材，進一步完善教材管理制度，初步實現了教材的較高質量與多樣化
　　北京市依據國家課程標準，組織編寫了義務教育課程改革實驗教材。至今已完成小學和初中17個科目、19個版本的180冊教材和191冊教學參考書的編寫、修訂任務，上述實驗教材在北京市進行了不同范圍的實驗，成為北京市的主要實驗教材之一。
　　在教材管理方面，市教委制定下發了《北京市普通中小學地方教材審定管理暫行辦法》，同時組建了北京市中小學地方教材審定委員會及專家審查組。市政府隨即決定，將中小學地方教材審查列入北京市市級行政許可項目，于2004年秋季起正式開始受理審查申請，截至2010年12月份，北京市共批準地方教材編寫申請立項59項，初審通過教材105種，審定通過教材16種，其中初審通過的教材中有12種被中國教育學會評為優秀地方教材。為加強對中小學教材使用的管理，規范全市中小學教學用書選用工作，市教委規定并嚴格實行以市教委編制的《北京市普通中小學教學用書目錄》作為學校、教師、學生選用教學用書的基本依據。
　　(3)三級課程整體建設取得首創性和突破性進展
　　首次提出義務教育階段三級課程整體建設協調推進的設想，并在理論、制度和實踐三方面進行了較有成效的探索。對以管理權限為標準進行劃分的國家、地方、校本三級課程在學校這個管理相對扁平化的場域內如何進行重建提出了一攬子設想，如基于學校辦學理念的課程統領和重構，基于學校改進的課程創新，基于課程計劃有效落實的管理，以及基于課程資源盤活的課程體系建設等。在制度保障上。制定下發《北京市教育委員會關于加強義務教育課程管理推進課程整體建設的意見》(京教基[2009]19號)；在實踐探索上，涌現了諸如玉泉小學的“博雅課程”以及延慶三小的“靈動課程”等。此做法引起教育部的關注，并在全國課程改革總結會上進行了經驗交流。
　　(4)以“社會資源課程化”與“課程資源虛擬化”為突破口，擴大了課程資源的來源，促進了課程資源的傳輸與利用
　　啟動社會大課堂，促進社會資源課程化。2008年9月1日，北京市啟動“社會大課堂”，并相應地研制了北京市社會實踐活動基地標準和基地課程化實施方案。為了配合標準和方案的實施，北京市制定了《北京市社會實踐基地課程化開發方案》和《北京市中小學生社會大課堂教學活動實施要點》，并確立首批44家社會大課堂教學示范基地。以“深化資源開發”和“加強教學研討”為主題，努力使社會大課堂真正地成為學生學校生活和學習的組成部分。
　　以加強“選修模塊”的資源建設和“虛擬教室”與“現實課堂”整合的教學模式實驗為重點，創新課程資源建設工作方式和推進模式。在課程資源的配置上，以“選修模塊”為突破口，創造性地打造了虛擬課堂，并與現實課堂進行整合，帶來了一種全新的教與學的方式，營造出具有開放性、生成性的新的課程形態和課程文化。通過在網絡上建立的“虛擬教室”，突破了傳統的教與學模式，實現了學生跨班級、跨年級、跨校甚至跨區域選修課程，解決校間、區域間發展不均衡問題，建立優質教育資源的共享機制，為每一個學生都可平等、自由地進入選修課程的學習提供了可能性。
　　3.課改典型持續涌現，區域課改推進特色逐步形成
　　隨著課程改革的逐步深入，一批區縣、學校立足自身，積極謀劃，敢于創新，成為改革典型，逐步發揮了示范引領作用。
　　如朝陽區以“教育為本，文化為魂”作為課程改革的指導思想，以構建“六大工作策略”為重點，形成了特色鮮明、持續發展的課改體系。突出多維度培訓策略，強調研訓一體化，堅持培訓“橫向到邊、縱向到底”；突出任務驅動策略。采取目標任務分解推進的工作方式來調動各職能部門和學校的積極性，充分發揮各自優勢，形成合力。
　　石景山區啟動綠色課堂改進項目，致力于由基于教材的教學走向基于課程的教學，由注重教學活動的形式轉向注重教學活動的實效，由研究教材轉向研究學生，尊重學生的主體性，努力激發教學活動中學生的積極性。讓教育回歸本真，讓課堂真正煥發出生命的活力。
　　在學校層面同樣形成一批依據學校實際、銳意改革、創新發展的課改典型。如通州區中山街小學以“藝術教育”為核心，堅持高起點，高標準，努力構建國家課程、校本課程有效整合的學校特色課程化新模式。通過尋求“支撐點”，構建整合體系。即把課程實施描述為一種主動探究、共同分享的經歷，努力構建“以詩為伴，與美同行”的課程結構體系。通過尋求“交叉點”，探究整合方式，即為了保證校本課程、綜合實踐活動課程的實施，跨越課程邊界，將二者進行整合。通過巧用“結合點”，彰顯整合特色，即學校通過深度思考，充實了整合課程，構建了校本課程的整體框架，突出了學校特色。
　　4.加強教學研究，優化教學過程，保障課堂教學質量有所提升
　　課堂教學是課程改革的主陣地，教學質量是課堂教學的生命線。北京市在實施課改的過程中，始終把“狠抓教學質量”作為改革的重心。教學質量與教學效率意識得到強化，“提高教學質量、減輕課業負擔”思想深入人心。
　　5.加強培訓，干部、教師專業素質提升明顯
　　“十一五”期間順利完成各類跟進式培訓，大力探索互動式培訓和“做中學”培訓方式，順利完成“祥云行動”培訓項目，使得高中校長的課改領導力有了較大提升。組織開展了小學教師教學基本功培訓和展示，以及中小學班主任基本功培訓與展示活動，在課改常態化狀態下同樣關注了教師及班主任的基本功建設。除此之外，我市繼續建設和完善北京教育科研網和北京教師研修網。截至目前，北京教育科研網主頁已開設5個專欄。另外還開辟了40多個教研室和研究專項網頁，成為教師“隨時可學”的重要保障。
　　6.創新人才培養取得新進展
　　在市委市政府的支持下。北京市成立北京青少年科技創新學院，初步建立了高中階段拔尖創新人才的培養機制。以北京青少年科技創新學院為紐帶，形成了“生源校一基地申報校一高校、科研院所實驗室”多方互動的組織結構。設計了學員選拔、學習過程監控、綜合成就評價的過程管理制度；開發了服務于高中階段拔尖創新人才培養的資源。借助北京市高端科普資源的“雛鷹計劃”也順利啟動，使更多的中小學生能夠共享眾多的高端科研資源，與科學家面對面。
　　7.監控與評價工作取得顯著成果
　　進一步完善了市、區縣、學校三級課改監控與評價體系，對課改全程進行了實時監控并獲得了大量的、豐富的、來自實驗學校的實踐資料，為市、區縣相關部門在課改實驗過程中進行決策提供很好的參考。同時圍繞“深入研究教學質量評價，提高學業水平評價的科學性”，繼續開展了義務教育教學質量監控與評價的研究，啟動了項目的質性研究部分，并開始了試題庫建設。順利完成一輪高中課改實驗的春秋兩季會考，出臺具有北京市特色的高考改革方案，得到社會和學校的認可。
　　“十一五”期間，北京市基礎教育課程改革在行政的持續推動下，保持了在常態化狀況下的繼續深化。取得了一系列成果，但無須諱言，還存在很多問題，其中一些問題幾乎成為頑疾，正在制約著課程改革的推進。
　　(二)存在的問題
　　1.我們的課堂還不容樂觀，課堂教學中的形式主義仍比較明顯，甚至有些課改理念在課堂的運用中出現了庸俗化的傾向
　　課堂決定著一個民族的明天，也是公認的課改推進的主陣地。根據課改新理念精神，課堂教學改革的核心在于真正確立以學生為主體，并讓其主動建構學習過程。但當深入觀察當前的課堂教學時卻發現。在很多課堂中學生依然是客體、是受體，是在教師主導下的被動的接受者，甚至當學生偶爾有思想火花閃現時，教師并不能及時地作為課堂教學生成進行拓展和延伸，從而使為數不多的思想火花空白湮沒。也有的課堂熱鬧非凡，直如農村的趕大集，你一言我一語，思緒飄忽，離題萬里，而教師卻沾沾自喜，以為學生成了課堂的主體。離開了效率，我們還要課堂做什么?課堂是集約化的生活場景，所謂集約化，體現了課堂效率。課堂教學不是散養，離題萬里更不是探究。
　　現實情況說明，我們曾以為教師接受了課改新理念，轉變了思想觀念，就能夠順利地執行和落實課改政策，卻不知教師對新理念個人解讀各不相同，體現在課堂教學上形式各異，甚至還有些教師迫于現狀，思想觀念又出現了回歸。
　　2.學生課業負擔重的問題并未得到根本性改觀
　　雖然我們減少了必修模塊，減少了課時，給了學生一定的課程選擇自主權，保證每個學生每天有一小時的體育鍛煉時間，規定了不準補課，按規定時間放學，但是學生肩上的負擔并沒有真正減輕。在一些學校中，考試大綱成了“第二課標”，甚至已經超越了課程標準，成為課堂教學的唯一指導和指揮棒。
　　3.課改在某些區域、學校層面仍較多地表現為學科概念。新增科目并未取得應有地位
　　就現狀而言，課程改革在學校層面及教學層面仍更多地表現為學科概念，調研和視導中發現，很多學校教師并沒有形成相對完整的課程概念，還沿循一種“大教學、小課程”的觀點，認為所謂課程，就是教學的內容和資源，這種狀況在一些校長身上也存在。將課改簡化成學科概念，很容易導致兩種不良后果：一是會嚴重消弱新課程所提出的國家、地方、校本三級課程：二是會影響教師對課程的二度開發以及對三維課程目標的把握和落實。
　　作為新增科目，也是此次課改的所謂亮點之一，綜合實踐活動課程和通用技術作為一種新的課程形態至今還未能取得與學科課程同等的地位。在一些區縣和學校，綜合實踐活動課程的實施舉步維艱，其課時可以隨意被侵占。通用技術課程的實施同樣不容樂觀，雖然在硬件方面有了標配。但是師資偏弱，很多機器棄之不用，很多專用教室成了專供參觀的場所。
　　四、問題歸因與前景展望
　　(一)存在問題的歸因
　　1.課程改革本身是一個歷史發展過程，有其歷史性，十年內搞定所有教育問題，不現實，也不可能
　　不管是課改的支持者還是反對者，大都承認課改本身具有歷史性，是一個歷史發展過程，但鮮有人對課改本身的歷史性進行深入分析。所謂歷史性，筆者認為可以從四個方面思考：一是其必須肩負歷史使命。即必須滿足特定時期國家和社會的需要，從此方面講。課改需要一定的“歷史妥協”。其理想狀態應該是一定歷史時期的“各方妥協”的最合理化選擇：二是歷史的延續性，課程改革不可能“無中生有”，必須是在上次改革基礎上的再次變革，脫離繼承的改革既瘋狂又危險：三是歷史的反復性，歷史的發展與進步從來不是一帆風順、直線上升的，一段時間內的反復、重復甚至是倒退完全可能，課程改革亦是如此，誰能保證“課程改革只許成功，不許失敗”?誰能保證“課程改革直線上升”?四是改革的長期性。課程改革是一項復雜而艱巨的系統工程，涉及觀念、體制、內容等諸多方面，改革的歷史經驗已經證明，凡涉及觀念的改革無不體現出反復性與長期性等基本特點。十年搞定所有教育問題，不現實，也不可能。
　　這是因為課程改革不是處在真空中，而是特定歷史時期的特定變革。它的歷史性、規律性客觀上決定了這必然是一場并不一定必勝的攻堅戰，如果沒有這種觀念。改革勢必會多出現人為的重復與倒退。
　　2.觀念的變革錯綜復雜，整體滯后于制度變革，且觀念的轉變還不足以使新理念成為自覺意識和行為習慣
　　美國社會學家威廉，奧格本在《社會變遷：關于文化和先天的本質》中提到了“文化墮距”(culture lag)理論。該理論認為，有相互依賴各部分所組成的文化在發生變遷時，各部分變遷的速度是不一致的，有的部分變化快，有的部分變化慢，結果就會造成各部分之間的不平衡、差距、錯位，由此造成種種社會問題。變革中，一般來說，總是“物質文化”先于“非物質文化”發生變遷，而在“非物質文化”內部，差異依然存在，一般首先發生的是制度變遷，其次是民俗、民德變遷，最后才是價值觀念的變遷。在本次基礎教育課程改革中，我們也深深體會到了這種“文化墮距”效應。一方面是國家和地方各級政府花了大量人力、物力和財力推動課程改革，各種制度建設和新課程教材編制選用工作進展順利：另一方面則是教師教育觀念、學生學習方式和全社會教育價值觀轉變的步履維艱，和實施上的“咬定高考不放松，任爾東西南北風”。
　　退一步講，即便接受了課改的理念，轉變了觀念，也不一定就落實到持續的行為，成為自覺意識和行為習慣。觀念與行為的背離是可能經常發生的。行為是在權衡了眾多利益、觀點之后的種種表現，短短十年，教師的觀念即便有所轉變，也完全達不到成為左右自己行為的主要驅動力。
　　3.改革十年間，教育管理者、教育研究者和教師三方并未形成合力
　　教育管理者、教育研究者、教師雖各自視角、作用不同，但都是課改中不可或缺的重要因素，三者分別代表了行政、理論和實踐三個層面，他們之間形成合力，是推動課改順利實施的重要保障條件，但從十年的發展歷程來看，三者之間尚未形成真正的合力。
　　教育管理者一般秉持“管理無罪、實踐偏差”的觀點，即認為方案是正確的，管理是無罪的，措施是清晰的，之所以出現了偏差，是在執行層出了問題，正所謂“課程改革成也教師，敗也教師”：理論研究者所關注的是“理論欠妥、框架焉附”，即認為課程改革需要有正確的理論作支持，如果本身的理論是混亂的，改革的框架再細致也是不可行的。所以，研究者一直在追問“課程改革的直接理論基礎是什么”。作為實踐者的教師所面對的是多重責任、現實困擾，改革賦予了教師更多的自主權，也相應賦予了更多的責任和不確定性，教師所了解的很多課改理念“看上去很美”，但一回到學校，一回到課堂，卻目睹的是現實與理念的沖突，這使得教師很糾結。
　　在課改進程中，行政、理論、實踐本不應該相互分離的，而是需要聚焦在某一事項上。但從十年的發展歷程來看，三者之間的視角都存在“偏執”之嫌，其中處于改革組織金字塔底部的教師最覺得委屈和茫然，如果這種狀況沒有得到改革，這種委屈和茫然仍將會延續。
　　4.課程改革所獲得的行政支持力度仍然不夠
　　進入21世紀以來，環顧世界各國的課程改革，無不體現出一個鮮明特點：課程改革政策的設計與推進基本都是由該國最高領導人(或最高權力機構)主持的，而從我國課改的設計、發起、主持與推進來看，基本上是教育部一家所為，截至目前，這種現象并未得到根本性改觀。
　　課程改革是一項系統的社會工程，是全社會的事業，事實已證明僅教育部積極是不夠的。教育內部的一些改革涉及社會的方方面面，僅僅以一種腳疼醫腳的觀點，是無法真正解決某些系統而復雜的教育問題的，比如減負，雖然減負已喊了很多年，學生負擔并未真正減輕。再比如，一些問題涉及部門劃分、權利歸屬等問題，通用技術是教育部課改方案中的新增科目，也是被寄予厚望成為亮點的科目，但是在推行中有一個問題無法逾越，即通用技術的教師編制問題，這成為影響通用技術課程實施質量的掣肘因素，而編制問題則歸屬中央編辦統一管理，是教育部門所無法越權的。簡言之，課程改革需要獲得更高級別的行政支持，從而進行通盤協調。
　　5.課程改革的推進缺乏強有力的法律保障，部分區域方案、文件的執行與否由教育者的“興趣”和“良心”而定
　　“上有政策，下有對策”雖是一句戲語，卻也部分體現了課改文件在某些區域的執行狀況，也有部分官員和學者則直接將落實課改精神當做了教師的良心事業，換言之，課改文件、方案的落實與否，由教師的“興趣”和“良心”來決定。之所以會出現這種狀況，筆者認為缺乏強有力的法律保障是首要因素。
　　如果將目光移至域外，我們可以發現歐美一些國家十分重視以立法來保證課程改革的順利實施。2000年至今英國先后頒布了12部法律，如《教育法》《兒童法》《地方政府法》《教育督導法》和《特殊教育法》等，為課程改革保駕護航。美國則通過頒布《不讓一個孩子掉隊法》來保障課程改革的持續推進。我國課程改革中也制定了一些政策，但僅限于“××意見”、“××通知”之類，缺乏權威性。沒有為課程改革的推進提供必要的立法保障。
　　(二)前景展望
　　在前景展望部分，筆者認為有三個層面的內容需要闡述：第一，歷經十年變革后的課程改革在新的階段應該是一種什么樣子?即在新時期對課程改革的本體性審視：第二，在新時期應該采用什么樣的策略和方法去推動和逐步完善課程改革?即在新時期對新課程改革方法論的審視：第三，北京市在新的時期推動課程改革會有哪些機遇和挑戰?以下幾點皆與上述三個層面有關。
　　1.需要以建設性的眼光看待課程改革：課程改革不是去嘗試蛻變，不是要去建立和驗證一整套全新的技術和制度體系，而是去傳播新的理念、文化和行為方式
　　課程改革到底是什么?我們應該怎樣看待課程改革?課程改革伴隨著各種質疑和支持已經走過了十年的歷程，邁入了“十二五”的門檻。我們認為，對課程改革的審視和反思還需要持續，這是使改革少走彎路的必要保障，但是種種反思應該更具有一種建設性，要學會用一種建設性的眼光去審視課改。課改首先是一種追求、一種理念，不是一套組織明確、條理清晰的理論體系，也不是一種推倒重來的蛻變，它是針對現實存在的種種教育問題，而開展的一系列新思考。課程改革不是建立和驗證一整套全新的技術和制度體系，而是去傳播新的理念、文化和行為方式。
　　所以，進入“十二五”，我們認為要保障課改順利有效地實施下去，并不斷進行自我完善，需要做到：第一，不要再因無根據的一家之言而大談“課改廢止”論：第二，不要嘗試構建區域完美的課程改革，試圖提供課程改革的標準話語體系和理想模式，以防陷入改革的“理想國”；第三，課改十年的歷程需要仔細盤點和回味，需要反復研究和體會，需要進行堅持和揚棄。
　　2.轉換課程改革的方法論假設：從既定藍圖的描摹和落實轉向與實踐相匹配的理論探索
　　十年改革十年爭議，幾乎所有人都想努力弄清楚：課程改革的理論基礎到底是什么?這其實是一個簡單化的演繹性邏輯思維，這種思維有一個隱含的前提假設：應該先有一個新課程的理論基礎，再由理論基礎展開，去進行新課程的改革實踐。按照這一思路，此次新課程改革應該是一個由課程基礎理論到課程改革實踐的實施過程，是一個按照藍圖進行描摹、進行操作的過程，簡言之，就是將課程改革當成按照課程基礎理論施工的工藝學過程。按照這種思維上溯。如果理論基礎不清晰，或者存在爭論，那么相應的基于理論基礎的實施方案和舉措就不合理，方案不合理就應該停止實驗，因此“課改廢止論”也就毫不奇怪了。
　　如果將這種思維進行轉換，把課程改革本身當做是一個在一定的課程理念與課程框架體系基礎上的理論探索過程。是進行課程理論創生的一次實踐嘗試，實踐的目的之一就是在實踐中尋找到適宜于我們國家現狀和教育需要的、包括了知識觀、課程觀、教學觀等內容的課程理論體系，即我們的課程哲學。這樣一來，實踐就不再單純局限為理論體系的實施，而是根據實踐狀況去豐富、改變課程理論和課程框架，使之不斷完善，即將課程改革視為與實踐相匹配的理論探索過程，
　　3.切實理解課程改革本身具有的長期性、探索性、反復性和艱苦性，一切政策的制定與調整需要以此為出發點
　　就北京市而言，改革的初期確實是取得了較好的效果，獲得了社會的認可與好評。但是隨著改革的推進，社會民眾不再過多地關注課改本身，而是更多地持續關注教育質量、優質教育資源等方面。不可否認首都基礎教育供給還遠遠達不到人民群眾日益增長的對優質教育資源的需求，既然北京市已經將課改作為深化素質教育、提升教育質量的著力點和突破口，那么在“十二五”期間，課改勢必需要繼續推進。除了前面所述及的課改的歷史性以外，人民群眾日益增長的需求也決定了課改具有長期性的特點，同時區域文化、政治體制、制度建設等也對課改提出了新的挑戰，可以斷言。在新的時期，北京市基礎教育課改還將繼續體現探索性、反復性和艱苦性，也可以斷言，在新的時期，行政依然是課改的第一推動力，因而，所制定的政策以及政策的調整必須要關注到以上四性。
　　4.牢牢把握北京市國家教育體制改革試點項目獲批的契機，重點攻關，形成特色
　　2011年，《基礎教育課程教材改革試驗項目》等一批北京市國家教育體制項目獲批，這使得北京市在教育改革方面相比于以前有了更多的自主權和更大的操作空間。可以對以前列為改革禁區的涉及教育體制的內容進行改進。北京市應該抓住此契機，通盤謀劃，重點攻關，形成具有首都特色的改革成果。
　　5.理論和實踐的研究仍需持續，但需要引導和聚焦
　　在“十二五”開端之年。回望改革十年，可以發現，課程改革的理論之爭一直持續，這也說明了改革的支持性理論還比較模糊。在改革初期，理論的爭論還主要集中在一些基本關系上，比如對于課程教材開發的一些基本關系，應該堅持課程開發的學科中心、社會中心還是學生中心?學科課程與職業課程關系，必修課程與選修課程關系、學科課程與活動課程關系、分科課程與綜合課程關系等，隨著改革的推進，在更一般的問題上，諸如知識觀、社會的特征、兒童的經驗等方面產生了重大的理論分歧。
　　在行動層面，我國此次課程改革實驗以方案化方式推進。整體而言，實踐研究滯后于推廣應用。一般說來，全國范圍的課程改革，都需要經過方案研究、實驗和推廣應用三個階段。其中，方案研究階段的主要任務是組織專家學者制訂基礎教育目標、編寫課程方案、制定各科課程標準、審查教材；實驗階段的主要任務是組織教學改革實驗，評價實驗效果，總結課改經驗、完善課程方案；推廣應用階段的任務是推廣課程方案和實驗經驗。在這三個階段里，實踐研究承上啟下，起著至關重要的作用。如果沒有進行完整的全類型、小范圍實踐研究，就匆忙推廣課程方案，將會導致課程改革的種種失誤和偏頗。
　　分析可見，在“十二五”期間，理論和實踐兩方面的研究還需要繼續，爭論也依然存在，但在研究上需要更謹慎、更聚焦，尤其是理論部分。至今，課程改革并沒有提出明確的理論基礎，但這不代表課程改革不需要理論作支撐，如果理論長時間的缺失，會使很多實踐研究缺乏上位的參考。理論的爭鳴也罷，理論的紛爭也罷，需要有三個聚焦：一是教育實際的聚焦；二是教育發展的聚焦；三是建設性聚焦。
　　此次課程改革涉及課程結構、課程管理、教材建設、教學、評價等諸多方面，已遠遠超出課程和教材的范疇，無論是改革的廣度，還是改革的深度，都創歷次課程改革之最。這樣一場規模宏大、涉及范圍廣的課程改革，經過十年的推進，已經從方案研究進入推廣應用階段，也就是前文所述的常態化階段，成績與問題并存，贊美與反對同在，這也是改革的常態。“十二五”期間，課程改革的推動仍將是行政主導，但是，理論研究和實踐研究將會起到更加重要的作用，如果三者形成合力，改革的道路將寬闊而平坦。
　　參考文獻
　　[1]關松林，關于基礎教育課程改革成效、問題與對策的思考[J]課程·教材·教法2