美國天才教育歷史流變的四個階段

任何社會都不應忽視它最具天才的成員，任何社會都必須關注如何最好地去培養和教育天才。

——Ellen Winner

（埃倫·溫納，美國波士頓學院心理學教授，

天才教育專家，哈佛大學“零點計劃”高級副研究員）

筆者一行曾于2008年赴美國考察其天才教育，行程雖短，感受頗深，最為直觀的感受要算是其已經和正在進行的五個轉向。

第一，從與社會隔絕的“精英教育”轉向植根社會。近年來，基于智力遺傳理論的天才觀和一些有違社會公平的教育實踐，以及忽視少數族裔兒童或貧困兒童的傾向在美國已經逐漸淡去，轉而秉持另外一種主流的天才教育理念：兼顧教育公平和發展天才教育，提高教育質量，面向每一個有天賦的學生，努力為其提供適宜的教育服務，尊重學生興趣、能力、抱負的差異，滿足學生的教育需要。

第二，從“誰是天才”轉向“天才是怎樣思維的”。即從“辨”到“促”的轉變。很長時間內天才教育者們熱衷于天才兒童的甄選，并逐步擁有了一系列較為成熟的工具和方法，但對甄選出來的兒童卻缺乏系統的、跟進式、個性化的教育服務，隨著對天才學生天賦多樣性認識的加深，人們逐漸認識到要使潛力狀態下的天才變成現實中的天才并進而成為棟梁，必須為他們提供適切性的教育服務，為此，必須要了解擁有不同天賦的天才兒童是如何進行思維的。

第三，從重視學生單方面的才能轉向多種能力均衡發展。一條腿走路，能走多遠？在加德納提出多元智能理論之前，美國的天才教育者大多是按專才來培養天才兒童的，幾乎所有教育服務都是為了使其更專，忽視了天才兒童其他的各項能力，致使本來有著內在聯系的各種能力發展極不均衡，從而限制了天才兒童的發展高度。多元智能理論提出之后，迅速成為很多天才教育研究機構、研究人員實施天才教育的理論基礎，不止為提供良好的教育服務，還為天才兒童的甄別提供了很好的借鑒。

第四，從只重視學習轉向重視天才學生的“社會和情感需求”。這一轉變的背后是一種博弈式的觀點：天才是人？非人？此話并非故作駭人聽聞，察看一下美國天才教育的發展歷史即可知，在前百年的發展歷程中幾乎沒有一項研究涉及天才兒童有別于常人的心理發展和情感需求。或許是對天才非人這一觀點的認可，使得長久以來天才兒童內心的實際情感需求成為研究人員不愿觸碰的禁區。事實上，若從情緒或情感的角度去看天賦，天賦就是比常人更強的知覺、更強的敏感度、有更好的能力將知覺轉換到認知與情緒的經驗里。天才兒童這種強烈感受既可以是正向發展，也可以是負向的。正向的發展可以是對事物有強烈而有效的掌控力、吸收力及想像力；負向的發展則可能是強烈的內在沖突、憤怒與痛苦。自20世紀末始，關注天才兒童社會和情感需求的一系列研究得以開展，一批成果開始涌現，越來越多的人開始關注天才兒童超人一等能力的背后實則脆弱的內心，才發現原來他們也是孩子，他們也是人。

第五，從“散亂單一的課程結構”轉向“綜合性課程的整體規劃”。加速課程是美國天才教育肇始的唯一載體，此時的課程，內容散亂，結構單一，從常規課程到加速課程只是經過了一個簡單的壓縮過程。經歷了一個半世紀的風風雨雨，以《幼兒園至高中天才兒童培養計劃評價標準》的頒布為標志，開啟了美國天才教育基于標準的發展歷程，該標準對課程與教學等七大領域作了詳細的規劃和說明。幾番論證，美國天才教育界認為在確定目標、設計和開發課程時需要關注：掌握不同領域的系統概念和知識；發展獨立思考和創造性解決問題的能力；培養研究的興趣與積極探索的精神　，形成樂于從事艱苦細致的智力勞動的習慣；養成坦誠、合作、民主、負責、奉獻等一系列人格美德。這客觀上要求天才教育課程的規劃必須進一步綜合與開放，內容必須進一步豐富和有挑戰性，評價必須進一步多元與科學，這一點可以從文中述及的預科課程等八大課程模式窺見一斑。

美國是近代天才教育的發源地，其天才教育體制比較成熟，相關理論和實踐皆在世界上處于領先地位。因此，研究美國的天才教育無疑具有十分重要的理論和實踐意義。1868年，美國密蘇里州圣·路易斯學校首次對該校天資聰穎的學生采取了加速學習的方式，從而拉開了美國天才教育的帷幕。此后，天才教育發展雖跌宕起伏，但總體呈現螺旋上升趨勢，目前，天才教育已經融入了美國的教育體系之中，成為必不可少的組成部分。

審視美國天才教育的歷史流變，其發展歷程可分為四個階段。

一、美國天才教育起始階段

19世紀60年代到20世紀40年代末是美國天才教育的萌芽和初步發展時期。如前所述，美國的天才教育可上溯到1868年，是年，圣·路易斯學校的校長威廉姆·哈里斯（Ｗｉｌｌｉａｍ　Ｔｏｒｒｅｙ　Ｈａｒｒｉｓ）主導論證通過并在本校推行了一個天才學生加速發展計劃，該計劃通過縮短學習周期來提高學業的挑戰性，激發學生的學習活力和熱情，進而保持學校的進取精神和競爭力。這種在普通學校中單設項目或計劃來培養天才兒童的做法一直延續到20世紀初，１９０１年，麻薩諸塞州沃斯特（Ｗｏｒｓｔｅｒ）開辦了美國第一所天才兒童專門學校，開始了天才兒童獨立機構、獨立機制、獨立培養之路。

受實證科學的影響，斯坦福大學的心理學教授特曼（Ｌｅｗｉｓ　Ｔｅｒｍａｎ）首先開展了比奈西蒙智力測驗量表的修訂和美國本土化工作。1916年，特曼教授制定了作為全美智力測驗先驅的斯坦福比奈智力量表，并于1937年和1960年先后兩次進行了修訂。1921年到1923年間，特曼等人從幼兒園到八年級挑選了智商在135～170之間的1528名兒童，進行了長達半個世紀的追蹤研究。特曼的這項研究在美國的天才教育領域中具有開創性，其成果為美國教育心理學界的個體能力差異觀念的形成和天才兒童的鑒別與加速發展教育的開展奠定了堅實的科學基礎。

除此之外，在美國天才教育的起始階段還有兩件事情值得關注：一是哥倫比亞大學的教授霍林沃斯（Ｌｉｔａ　Ｈｏｌｌｉｎｇｗｏｒｔｈ）在１９３６年和１９４２年分別出版的專著《天才兒童：他們的天賦與培養》及《斯坦福-比奈智商180以上的兒童：起點與發展》；二是1946年9月6日，露絲·斯莊和鮑林·威廉姆遜在紐約成立了美國第一家志愿性非營利性天才教育組織“美國天才兒童聯合會”（Ｔｈｅ　Ａｍｅｒｉｃａｎ　Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ　ｆｏｒ　Ｇｉｆｔｅｄ　Ｃｈｉｌｄｒｅｎ，簡稱ＡＡＧＣ）。這兩件事分別為美國天才教育的進一步發展作好了理論鋪墊，搭建了研究平臺。

二、以天才教育運動為標志的迅猛發展階段

20世紀50年代到90年代這40年間，是美國天才教育發展的黃金時期，其主要標志是被稱作的“天才教育運動”。

1950年，《美國全國科學基金法》為在數學、自然科學和工程學方面的研究和教育提供聯邦資助。1954年，在安·艾薩克（Ann　Isaaes）的領導下，美國國家英才兒童協會成立。20世紀50年代初期，旨在激活和加速中學生潛能的展露與開發的“進階先修課程”（Ａｄｖａｎｃｅｄ Ｐｌａｃｅｍｅｎｔ Ｐｒｏｇｒａｍ，簡稱為ＡＰ課程）誕生。ＡＰ課程在深入研究了中學和大學要求和提供的知識能力系統的共識內容的基礎上，精選大學基礎性、導論性和共識性的教育教學內容，制定成學科課程在中學開設，供有加速發展潛力的學生選學；優先安置中心通過舉辦各種專業發展組織來培訓中學教師從事AP課程的教學；每年“教育考試服務中心”組織全球參加AP課程學習活動的學生進行考試。

1957年，蘇聯成功發射第一顆人造地球衛星，引起美國朝野上下的一片驚慌。借助此事，美國開始重新檢驗自己的人力資源狀況和教育質量，經過爭論，教育改革者取得較為一致的意見，認為美國應該將大量的資金投入到在數學和科學方面最聰明和最具有天才的學生上，使這些學生從先進的數學、科學和信息技術教育計劃中獲得更大的發展。1958年，《美國國防教育法》通過，該法指出：“為了國家的安全必須選拔大批的天才兒童，并努力進行天才教育”，這是美國聯邦政府在英才教育方面做出的第一次巨大努力。1964年，《民權法案》通過，該法案強調那些天才學生應該在教育上取得與自身潛質相匹配的、平等的發展機會。1968年，美國政府研究成立了“白宮資優及特殊才能特別委員會”。次年的聯邦法案中又明確規定，由美國教育部指導天才教育研究工作，并支持各州政府開發天才教育方案。

1972年和1973年，馬蘭德先后兩次向國會提出報告，其中在1972年的《馬蘭德報告》（Marland RePort）中提出推行天才教育首先得有一個國家英才教育方案和英才的聯邦定義，并鼓勵各學校在更廣的范圍內來定義英才，同時還進一步明確應該在以下六個領域為天才兒童提供適當的服務：一般才能、領導能力、創造力、心理運動能力、學術才能和藝術才能。如果說特曼和霍林沃思的研究促進了天才教育運動的萌芽的話，那么，《馬蘭德報告》就是天才教育運動開展的導火索。《馬蘭德報告》的直接結果是美國聯邦政府幾乎對各個州政府的教育規劃都給予大力支持，小學課程采用提高/充實（ｐull　out/enrichｍｅｎｔ）模式，中學課程則設立特殊班。１９７３年更是通過了《天才教育法》，明確提出對待天才學生要“嚴格篩選，好中選優，精心培養”。

此后十年，美國天才教育的發展一帆風順，但是平靜發展的表面之下也埋藏了諸多隱憂。1983年，聯邦政府發布了《國家處在危機中》報告，報告了美國最聰明的學生的成績以及他們與國際同齡學生競賽遭遇失敗的事實。該報告中還提出了美國天才教育的政策制定和實施、提高學術標準以及構建適合的天才課程等。1988年，美國國會通過《杰維斯資賦優異學生教育法案》，也將此作為授權《初等教育和中等教育法》的一部分。1993年，美國教育部發布報告《國家卓越：培養美國的天才》，這一報告中闡明美國如何忽略了最具有天才的青年，并對英才教育領域過去十年進行的研究進行了梳理。

三、基于腦科學的理性發展階段

20世紀90年代到21世紀初是腦科學飛速發展的十年，得益于此，此階段的美國天才教育發展更加理智和科學。1989年美國國會通過公共法將90年代定為“腦的十年”。國際腦研究組織號召成員國將“腦的十年”變為全球行動。由于核磁共振成像（ＭＲＩ）和正負電子層析Ｘ射線攝影技術（ＰＥＴ）等技術的逐步成熟，可以在無腦損傷的情況下，直接攝取到正常人的腦電圖，人們對大腦的了解取得了飛速的發展。

此時的美國天才教育重心呈現下移趨勢。1997年克林頓總統正式推出“美國教育十點行動計劃”，其中包含“頭腦啟動計劃”，意在從嬰兒誕生的第一天就開始進行適當的教育。腦科學和生命科學的最新研究成果表明，0～8歲是人大腦發育的關鍵期。前四年智力發展最快，獲得智力成熟的一半。人的大腦蘊藏著巨大的潛能，一般人一生僅僅運用了大腦潛能的10%，甚至更少。開發大腦潛能，必須盡早，對于天才兒童而言此需求更是迫切。因為大腦發育遵循一條用進廢退的規律，就是說，開發越早，潛能開發程度就越高，如果錯過了大腦發育最佳期，將造成終身不可逆轉、難以彌補的消極影響①。

1994年美國對《杰維斯資賦優異學生教育法案》進行了修正，強調學校必須提供天才兒童特殊的活動或服務，以培養發展其特殊的潛能。此后，該法案每年均經國會再度確認，并明定聯邦撥款額度。１９９８年，美國全國天才兒童協會（ＮＡＧＣ）發布《學前—幼兒園—12年級英才計劃標準》，以此為天才教育計劃的一些關鍵領域提供指導。2002年，《不讓一個孩子掉隊法》通過，也再次授權《初等教育和中等教育法》，對天才教育的概念內涵進行了相應的擴展和豐富，使天才教育法律規范更成熟，更具普適性和權威性。除此之外，還明確提出要進一步推進杰維斯資賦優異學生計劃，增加對全國范圍內各州的競爭性資助資金的投入。

四、天才教育的反思與批判階段

２１世紀初到現在是美國天才教育的反思與批判階段。其實，早在１９９５年出版的《制造危機》一書中，伯利納（Ｄａｖｉｄ　Ｂｅｒｌｉｎｅｒ）和比德爾（Ｂｒｕｃｅ　Ｂｉｄｄｌｅ）就對美國天才教育進行了抨擊：“盡管天才教學顯現出魅力，受到美國特權人士的推崇，但充實式教學并未改善美國教育的方式，沒有證據表明這種教學達到了目標要求，事實上卻減弱了一些學校頗為有效的傳統優點。”此后，賽克斯（Ｃｈａｌｌｅｓ　Ｓｙｋｅｓ，１９９５）和溫納（Ｅｌｌｅｎ　Ｗｉｎｎｅｒ，１９９６）分別對此抨擊進行了回應。但上述這些反思過分追求細節，沒有從整體上對美國天才教育進行考量。

2004年10月，美國天才教育研究者科蘭杰洛（Ｎｉｃｈｏｌａｓ　Ｃｏｌａｎｇｅｌｏ）等編輯出版了《國家被騙：學校如何阻礙了美國最聰明的學生》報告，對美國天才教育及兒童教育、學習權利社會保障的現狀進行了尖銳的批評、深刻的分析和批判。報告猶如20多年前《國家處于危機之中》問世一般，立即引起美國社會各界的普遍關注，天才教育再次成為美國教育理論與實踐領域的熱門話題。

這是一個建立在美國全國范圍研究基礎上的關于天才學生加速學習策略的報告，由愛荷華州大學的Belin-Blank中心發布。②該報告指出，今日的美國教育設計和實踐并不適合這些天才兒童的發展要求和努力，聰明的學生被放在同樣的起跑線上，在常規而缺乏挑戰的教室內，面對同樣的教育教學時間、老師、課堂、課程和進度，被迫用一種鎖定的步伐去學習低于他們能夠和期望學習的東西。當他們渴望挑戰，要求按自己自然的加速度步調學習更多更新更難的東西時，墨守陳規的教師和校長的回答就一個“不”字，他們被要求或強制待在自己的固定位置上。結果，他們從已經學過的東西里學不到什么新的東西，他們的夢想和手腳都被束縛住，他們在觀望和等待中，慢慢腐蝕消磨了學習的興趣，變得冷漠或沾沾自喜；對學習感到無聊并放棄努力，往往成為教室里最失敗的學生。③

面對這種嚴峻的局面，報告一針見血地指出：這種墨守陳規的教育教學觀念和實踐“是在把我們國家的標準從優秀降低到能力底線”，是在“忽視卓越，在阻礙天才學生的進步”，是一種“欺騙自己，欺騙我們的學生，欺騙我們的國家”的行為！作者大聲疾呼：不能再為“欺騙我們自己和欺騙我們最聰明的學生辯護”了！面對天才學生和天才教育，美國人不要再只說“不”了，要大膽地說“是”：要坦率地承認個別差異，尊重天才學生的個人選擇和努力，以積極幫助合理干預的方式，推動天才學生的科學識別和加速發展。

報告認為，天才教育領域出現的這種嚴重的自欺欺人的現象，根源在于美國社會對天才和天才教育存在著種種觀念誤區和不當行為：第一，無視或淡化個體差異的存在和學習價值，認為不存在有意義的學習差異和彈性化學習。第二，把社會和教育公平誤解為低水平、低層次上的均質化（ｈｏｍｏｇｅｎｉｚｅ）和同一性（ｓａｍｅｎｅｓｓ）的發展需要；個別天才兒童的發展沒有全體兒童的平等機會重要；個別學生的加速發展會減少其他學生的自尊，擾亂其他孩子的正常發展；天才教育是為富人的，是社會不平等、不公平的表現。第三，固守“年齡重于一切”的觀念，把同齡編班看作是教育機會平等的最重要的表現；不管兒童身心實際發展和準備年齡如何，生理年齡都成了決定年級安排的第一位考慮因素。第四，加速發展是在整個兒童時期向前催趕和硬推孩子，跳級或插班的兒童不易與新伙伴交朋友，這會影響兒童社會性情感的正常發展；這也可能會在孩子對各種概念和知識的理解展中產生鴻溝，不利于兒童的思維和智力的整合發展，因而對孩子是有害的。

妨礙天才學生教育實施的不當行為有三類。第一，大多數教師態度消極，強調安全好于遺憾。他們覺得，與其積極去做可能造成傷害和遺憾，還不如不做什么事而避開傷害。第二，大多數學校的教育工作者對天才兒童的加速發展教育和加速發展的好，對有關加速發展的研究成果不熟悉，對處不了解加速發展的信心不高；教育學院沒有教給教師加速發展組織實施技能。第三，個體差異已經成為有關學校教育問題的政治戰和文化戰的犧牲品。

針對上述問題，報告強烈呼吁和明確提出強化美國天才教育的加速發展模式。所謂加速發展模式，“是通過一種在比通常更快的速度或比典型年紀更年輕的年齡上實施的教育規劃來推動學生發展的教育干預”。加速發展實質上意味著，課程的層次、復雜程度和進度要與學生的準備和動機狀態相匹配，而不是硬推著孩子發展。加速發展的確是為了讓學生高飛，但它是一種戰略，它尊重個體差異，承認其中有些差異有益于教育彈性化的事實，為天才學生提供累積性的教育優勢。加速發展包括18種具體模式，即：①早上幼兒園；②早上一年級；③跳級；④連續進步；⑤自定步調教學；⑥學科內容加速發展／部分加速發展；⑦組合班級；⑧緊密課程；⑨壓縮課程；⑩指導；11課外規劃；12相應課程；13及早畢業；14同時或雙重入學；15優先安置；16考試定級；17大學加速發展；18盡早升入中間學校、中學或大學等。④

在這一階段，除了理論研究者的批判之外，有一部分官員以提案的形式向國會建議要重視天才教育，改變天才教育推進不力的狀況。2011年4月14日，美國共和黨及民主黨兩黨的參議員向國會提交了一項有關天才教育的法案，希望政府在中小學教育法中重視天才教育。議員們認為，目前政府所頒布的中小學教育法重視弱勢教育群體，并給他們提供了諸多資助，但那些具有巨大發展潛力的天才兒童卻沒有受到應有的關注和重視。為此，他們聯名提案《授權教師給予天才和高能力學生以幫助》（To　Aid　Gifted　And　High-ability　Learners　By　Empowering　The　Nation’s　Teachers），該提案明確提出：各州的成績報告卡要體現天才學生的進步狀況；各州要增加天才教育教師的專業發展機會；要為研究以學校或者教室為基礎的天才教育創新教學法提供競爭性經費；薄弱學校及農村教育成就計劃中要有天才兒童認定計劃；要為研究天才兒童的認定方式提供經費；聯邦教育部要搜集全國天才教育的相關材料，建立天才教育資料庫。

注釋

①周衛：《開發資優潛能　培養創新人才——對超常教育的認識與反思》，《教育發展研究》，2000年第1期，第32-33頁

②郭鳳鳴：《美國特許學校與資優教育》，《中國特殊教育》，2007年第10期，第23頁

③Nicholas　Colangelo.A’Nations　Deceived：How　Schools　Hold　Back　America　Brightest　Students　VOLUME　I.Ⅱ，http：//www.nationdeceived.org/2004年11月16日

④傅松濤，范明麗：《美國天才兒童教育——學習權利社會保障的歷史反思與啟示》，《比較教育研究》，2006年第11期，第33-39頁

作者單位 北京教科院課程教材中心

（責任編輯　甘　璐）