語文課堂教學需重提的幾個問題

　　近日，我到幾所高中學校聽了幾堂語文課，有的課上得很成功，有的課就很值得商榷。這讓我再一次思考語文課應當怎么上的問題。語文課堂不管呈現怎樣的教學形態，但有一點必須保證，這就是語文課要有“語文味”。對于語文味，人們有不同的理解，但程少堂先生的觀點最為大家認同，它是指“一種富有教學個性與文化氣息的，同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界”。有語文味的課堂，才是符合語文學科特性的課堂；有語文味的課堂，才可能是高效而有活力的課堂。但現實的情況很不樂觀，不少教師的課上得低效、混亂而困惑。有鑒于此，下文所陳述的幾個教學問題，我認為仍有重提的必要。
　　摒棄散漫的文本教學，凸顯明確的教學走向
　　語文課堂教學是最豐富多彩、方法多樣、形態萬千的。語文課堂教學的空間給無數語文教師提供了發展自我潛能、展現個性的舞臺，這帶來了語文課堂教學的千姿百態。但我們也不無遺憾地看到，語文課堂教學也出現了散漫性、隨意性的傾向，乘興而來，率性而為，無限拓展，旁逸斜出，這些現象比比皆是。這是必須摒棄的陋習。
　　語文課堂必須有一個明確的課堂教學走向。這個走向的確立，應基于兩點考慮：一是教材的文本分析；二是學生的學情分析。一篇文章到底適合講些什么，是旨在研讀其文本本身，還是僅僅以這個文本為例子，它的教學價值在哪里，對文本的分析與把握，決定了我們的語文課堂應當講什么；學生有什么樣的知識儲備，到底會了哪些內容，還有哪些疑惑，對學情的分析與把握，決定了我們的語文課堂應當怎樣講，講到什么程度。二者的綜合考量，決定了語文教學的目標、重點、難點，課堂教學必須緊緊圍繞這個走向進行。比如對已接觸了大量詩歌的高中學生講授《兵車行》時，就應當探討杜甫通過這首詩傳達了怎樣的主旨和感情，以及通過怎樣的手法來表現的，他為何這樣表現，而不是像李白那樣天馬行空式的夢游或是與神仙交游，以及詩歌呈現了怎樣的藝術特色和個性特征。再比如學習《荷花淀》，由于學生對小說這一文學樣式有著較好把握，因此，研讀的重點就應當落到精彩的對話描寫、詩情畫意的景物描寫和生動傳神的細節描寫上面，從而把握文本的散文化傾向以及非戰爭化傾向，獲取獨特的審美體驗，體會獨辟蹊徑的寫作思路與技巧。
　　課堂教學走向明確，教學思路清晰，就容易把握教學節奏，也容易產生教學機智，從而使課堂教學“生成”多于“預設”，“智慧”多于“技巧”，“有效”多于“無效”。
　　拋去簡單的知性分析，強化鮮活的情感體驗
　　“知性”，經常被解釋為“理智”或“悟性”。根據康德的理解，知性就是指主體自我對感性對象進行思維，把特殊的、沒有聯系的感性對象加以綜合，并且聯結成為有規律的自然科學知識的一種先天的認識能力。不知從何時起，許多語文教師喜歡把知性從感性、知性、理性的認識過程中抽出運用，片面強調知性分析，學習一篇文章必須概括出段落大意、主題思想來，似乎文章中的每一句話都在圍繞著這個主旨打轉。這種簡單的知性分析思維，影響很不好。由于教師一味滿足于簡單的知性分析，而忽略了學生情感體驗的調動，久之，學生懨懨欲睡，課堂變得死氣沉沉，教學效果也大打折扣。
　　一位教師的作文講評課是這樣上的：上課開始，教師提出這是一節作文專題復習講評課，然后他便在學生上次作文的基礎上，分別從審題、立意、選材、表達等幾個方面進行講評，給學生以明確的指導，最后教師讀了幾篇優秀的學生作文作為印證。整堂課，這位教師的教學思路清晰，針對性很強，可見是下了功夫的。尤其對學生作文的梳理、歸納，讓人佩服其教學的敬業程度。但是這位老師的做法屬于知性分析的范疇，呈現的是一種靜態的課堂教學形態。這樣的做法學生有收獲，但教學還未能達到最佳狀態。甚至可以說，教師的付出并沒有得到相應的回報，因為學生的反應冷淡。
　　語文課堂教學必須改變這種簡單的知性分析的做法，向著以“體驗”為主要形式轉化。比如，將上述教師的做法稍微做一個調整，先把學生的優秀作文復印出來下發，或借用實物投影儀展示，讓優秀作文的作者給全班學生朗讀，然后讓學生進行評析，在此基礎上，師生再共同從審題、立意、選材、表達等幾個方面進行梳理歸納。這樣的做法以學生的“體驗”為主，有利于激發學生的興趣，激活學生的思維，課堂教學容易達到飽滿的情緒狀態，教學效果必然要好得多。
　　遠離乏味的教學架構，營造富有情味的教學“場”
　　我們常說語文教師要有激情，可出現的狀況是，語文教師常常面無表情，冷得很。我們常說語文課堂是充滿激情的課堂，可看到的常常是教學節奏緩慢，教學氣氛沉悶，教學情境枯寂。仔細考量起來，教學環節一個也不少，教學內容面面俱到，但卻鮮有讓人動情、動心的教學場面出現。
　　我們必須追求富有情味的教學“場”。所謂“場”，是指營造了一種情緒、情境，讓學生身心投入到其中，積極思考的教學氛圍。比如教學《荷花淀》一課，為了引導學生品味語言描寫，教師首先讓學生進行了分角色朗讀，然后教師給予肯定，接著指出出色的朗讀應建立在準確的理解之上，于是出現了下面一個教學片段：
　　師：你（水生角色的朗讀者）是如何理解、把握的呢？
　　生1：該小聲就小聲，該大聲就大聲。
　　師：也就是跟著說話的心理、情緒走。能否舉例說明一下。
　　生1：“明天我就要到大部隊上去了”，就應當小聲讀；“千斤的擔子你先擔著吧。打走了鬼子，我回來謝你”，就應當讀得聲音大一些。
　　師：不錯。（教師轉向水生父親角色的朗讀者）你感覺自己讀得如何？
　　生2：還行。我在朗讀時，語氣里滿是父親的囑托，目的就是讓水生放心打鬼子，解除后顧之憂。
　　師：（教師又轉向水生嫂角色的朗讀者）你是怎樣把握水生嫂的角色朗讀的？
　　生3：讀水生嫂（說的話）時，我盡量表現出她的溫柔、善良、嗔怪、依戀的感情。
　　師：舉例說明一下。
　　生3：你總是很積極的。
　　（生3朗讀重音落在了“積極”上，有學生表示異議，認為重音應放在“總是”上，教師指名一女生起立朗讀，把握恰到好處，師生達成共識。）
　　之后，教師又提供了改寫的“夫妻對話”片段，讓學生在比較閱讀中加深理解。這樣圍繞一個問題，引導學生進入作品、進入情境、進入研讀的氛圍，課堂出現了和諧流暢的元素，學生的思維積極性被充分調動。
　　告別泛化的文本解讀，注重從具體的語言研讀入手
　　有不少教師在處理文本時往往云淡風輕地過去，語文教學成了隨意揉捏的面團。教師從教參中拎出幾條結論，拋給學生，貼上標簽，就算完事。至于這幾條結論或觀點，是如何得出的，教師自己也是一片茫然，說不出個子丑寅卯來。這可能跟教師文本研讀能力的缺失有關，當然也跟教師的職業倦怠、思維惰性有關。
　　這似乎是一個老生常談的問題。但這個問題在中學語文課堂教學中一直沒能得到很好地解決。于是，文本的解讀大多泛泛進行，缺乏深入其中的學習行為。久而久之，教師的思維懶惰被進一步強化，學生的語文興趣被進一步減弱。語文課堂教學出現了令人尷尬的了無生趣狀態。
　　這種狀態必須改變，改變的抓手就是語言。研究語言的運用，品析語言的特色，挖掘語言蘊蓄的含義，探求遣詞造句的妙用，進行言語實踐的訓練，從而在語言的學習中把握文本，提升學生的語文素養，形成正確理解和運用祖國語言文字的能力。
　　仍以學習《荷花淀》為例。對于文本精彩的對話描寫，只是泛泛地說它精彩不行，必須從具體的語言入手，研究、體會它是如何的精彩。比如夫妻對話，再比如幾個女人探夫路上的對話，可通過分角色朗讀，或齊讀，接觸文字，然后再通過比較、品析，把握文字背后的內涵、人物的心理以及性格特征，從而進一步把握小說的藝術風格。“你總是很積極的”，為什么用了一個帶有否定意味的句式，卻表達了嗔怪、驕傲的情感？“怎么了，你？”為什么不用常式句表達而是用了一個變式句？“你走，我不攔你。家里怎么辦”，“我不攔你”之后為什么用句號而不用逗號，有什么區別？文中水生嫂的兩個“嗯”，表達了水生嫂什么樣的性格特征？從“女人抬頭笑著問”到“女人流著眼淚答應了他”，這之間為什么有這樣的變化，它們之間的內在聯系是什么？當教師引導學生緊緊抓住語言進行品析時，語文課堂就不再是寬泛、抽象地解讀，而是在語言的學習中學會了語言。
　　語文課堂教學是學生、教師、文本三者之間的對話過程。在這個對話過程中，明確的教學走向，鮮活的情感體驗，富有情味的教學場，以及從語言元素入手進行解讀等做法，精簡了內容，還原了“人”的主體地位，切合了“語文”的特性，使語文課堂教學接近了語文課的本質。在這樣的課堂上，學生對語文知識與能力，情感態度與價值觀的構建，變得積極而主動，課堂高效而詩意。這既是一種教學技巧，更是一種教學智慧。
　　□編輯 王