歷史教學中問題設計如何去“偽”存“真”?

摘 要: 高中學生心理發(fā)展和分析能力、思維能力的明顯增強，高中新課程的模塊、主題的課程結(jié)構(gòu)，使得創(chuàng)設問題情境，以問題組織教學內(nèi)容，運用問題設計策略，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力等多方面圍繞“問題”凸顯出來。

關鍵詞:歷史教學 問題設計

中圖分類號:G633.5 文獻標識碼:A 文章編號:1673-9795(2012)03(c)-0000-00

所謂“問題”，有人說“問題就是思想方法、知識積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。” “問題”在新課程改革教學設計中的重要性也越來越凸顯出來。因此，基于模塊課程的教學設計和教學實施，就有必要創(chuàng)設恰當?shù)那榫常拐n程內(nèi)容“問題化”，使處于“問題情境”中的學生普遍具有一種追求本源的強烈愿望，使他們借助問題而進行探究性學習，進而使認知程度不斷走向深入。

那么，在教學設計過程中，如何將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個一個的問題或問題情境，就成為必須要重視的一個關鍵環(huán)節(jié)。

一般在教學過程中，教師展開問題的方式大致有三種：一是教師提出自己準備好的具有激疑作用的問題，并沿著該問題展開學習活動；二是教師引導若干學生找出突出的、主要的問題，該問題也是教師備課設計時篩選出的關鍵問題、核心問題，然后帶領學生探討解決問題；三是讓每一個學生都處于自己發(fā)現(xiàn)問題的狀態(tài)，自己去發(fā)現(xiàn)問題，嘗試解決問題，從一開始擺脫被動，成為學習的主人，通過學習來生成問題，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

在課堂教學過程中，“問題”是不是越多越好、越細越好呢？

曾聽過這樣一節(jié)課：講授新課標人民版教材《歷史》必修1第七專題《美國1787年憲法》一課時，授課教師就采取了“問題導學”的教學方式，課堂上一共提出了32條問題。

課后評課時，有觀點認為問題式授課使得基礎知識落實很好，也進行了很多對學生解答問題能力的訓練，效果很好；也有觀點認為教學過程中由老師提出的問題很多，但學生幾乎沒提出什么問題，學生學習的主動性沒有體現(xiàn)出來；還有觀點認為所提出的問題僅僅是圍繞落實知識點的需要，沒能體現(xiàn)新課改的三維目標的教育理念。

客觀的講，這節(jié)課的授課者在體現(xiàn)新課改的精神方面是做出了一些積極探索的，但是從“問題設計的有效性”這個角度來說，課堂上提出的所謂“問題”大多還不能稱得上是真正的具有思維含量的“真問題”，更多的還是只停留在對教材知識進行條目化等處理的程度上，或者只是“為了提問而提問”的無效的“偽問題”，沒有探究的深度和價值。

那么，問題無效性的表現(xiàn)有哪些呢？

一種是不問學生也知道答案的，如我們歷史課堂經(jīng)常運用的“事件的背景如何？過程如何？結(jié)果如何？意義如何？”看似設問了，實則思維含量非常低，學生通過讀書就能獲得答案，所以屬于低效的的設問！第二種是問了學生也不知道答案的。主要因為對學生已有知識水平認識不足，設計問題難度過大，學生能力達不到。第三種是內(nèi)容本來很清楚，但問得不清楚，把學生問糊涂的。學生不知所問，無從下口。

可是，究竟應當如何將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}，特別是轉(zhuǎn)化為有效的問題呢？如何避免出現(xiàn)大量“為了提問而提問”的“偽問題”呢？

一些建構(gòu)主義者認為，出于對增強學生學習的有效性的考慮，教學中的問題設計應遵循以下幾條基本原則：

（1）設計的問題內(nèi)容應該適合學生的知識基礎，應該以學生已有的知識、技能為起點；

（2）問題應該包含著幾條線索，能夠激勵學生沿著這些線索展開研究；

（3）在問題情境中提供相關的基本性的概念，以鼓勵學生整合這些知識；

（4）應該能夠通過鼓勵學生生成學習問題和查閱文獻，來激發(fā)學生自主學習；

（5）問題應該能引發(fā)學生討論、探尋更多的答案，激發(fā)學生對學習內(nèi)容的興趣；

（6）問題應該與一項或多項學習目標相對應。

我認為，歷史教學中“問題”的有效性，至少應當要注意把握好四個“度”：

一是要有思維含量，有一定的難度。設計問題的目標要激發(fā)學生的好奇心和求知欲。雖然是將教學內(nèi)容化作問題，但絕不能簡單地按照教材的順序，一步步的羅列問題，否則只能是解決基礎知識的基本途徑之一，引著學生按照教材的編排順序讀書。還以《美國1787年憲法》一課為例，為了引導學生加深對憲法內(nèi)容的理解，我設計了這樣一個問題：美國1787年憲法如何體現(xiàn)“權(quán)力的制約與平衡”這一核心原則的？雖有一定的難度，但引導學生分別從國會、總統(tǒng)和聯(lián)邦法院三方面分析相互間的權(quán)利和義務，最后順利解決。

二是以認知水平為基礎，有一定的跨度。要充分考慮學生現(xiàn)有的知識水平，問題設計是為了在現(xiàn)有認知的基礎上向知識的深層次發(fā)展、思考，要掌握教材內(nèi)容的中心環(huán)節(jié)，注意知識的內(nèi)在聯(lián)系和前后銜接，使學生在解決前一問的基礎上去解決后一問，要讓學生在思考的過程中對解決問題“跳一跳能夠著”，激發(fā)學生進一步的探知欲求。如：新中國成立后，實行三大改造，建立社會主義公有制，而今天卻又允許私有經(jīng)濟的存在和發(fā)展，這是否是對三大改造的否定？

三是兼顧不同層次學生，有一定的梯度。問題設計要由易到難，由簡到繁，由小到大，層層推進，步步深入，不但能將知識和能力緊密結(jié)合，深入淺出，而且能引導不同層次的學生積極參與，讓每一個學生都能得到訓練和提高。如：戊戌變法時的譚嗣同本可以逃走，但他為喚醒民眾決定以身殉國，對這種行為，你是如何看待的？

四是訓練學習能力，有一定的深度。提出問題的目的是讓學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，培養(yǎng)思維習慣，提高解決問題的能力。因而，設計的問題要有一定的深度，最好能讓學生一下課就奔圖書館。例如，“二戰(zhàn)”結(jié)束之際，美國為盡快結(jié)束戰(zhàn)爭，向日本的廣島和長崎投放了原子彈。假如你是一名高級軍事顧問，你是否認為向日本投放原子彈是解決戰(zhàn)爭的唯一出路，是否還有其他的途徑來盡快結(jié)束戰(zhàn)爭？

參考文獻

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