語文課堂中“預設與生成”的激情碰撞

葉瀾教授曾經指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”這個論述告訴我們：課堂上學生學習是一個教師與學生、學生與學生之間“思維碰撞，心靈碰撞，情感融合”的動態發展過程，會出現許多意外和驚喜。因此，在教學中處理好“預設”與“生成”的關系顯得尤為重要。

一 尊重學生的個性化解讀，預設與生成相得益彰

“閱讀是學生個性化的行為，我們不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”在教學中，盡可能地讓學生自己參與活動、參與思考、參與討論、參與交流，使他們能更充分、更直接、更自如地學習課文、感悟課文。插曲一的生成性情感是我始料未及的，卻是最真實的，也是最有效的。學生對文本的個性化解讀正體現了詩歌學習中的“對接”活動，即將自己的情感經驗與詩歌中的情感經驗進行比較，從而產生共鳴，使之轉化為自己的情感內存。

布盧姆說：“沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”

插曲一

導入新課后，我請全班同學自由地放聲朗讀整首詩，學生比較流暢地讀完了最后一節，卻沒有整齊地收尾。大多數學生已經停下，還有幾位繼續讀著詩歌的落款：“八，二十七，一九二三太平洋舟中”。

生1：“不要讀啦！這些話不用讀的！”

生2：“誰說不要？我看電視里名家讀散文都要念完全部的！”

生3：“我覺得不用讀落款，因為整首詩感情升華處是最后一句：‘萬水千山求他載著她的愛和悲哀歸去’。我們深情地念完這一句，感覺還陷在作者對母親的思念中，久久不能自拔。”

生4：“可我倒覺得讀落款更能幫助我們體會作者的情感，仿佛自己也到了那遙遠的世界，到現在我心里還酸酸的。”

……

這不正是我介入“詩歌創作背景”的最佳時刻么？于是，我深深吸了一口氣，緩緩道出下面這段話：

8月17日的下午，在約克遜號郵船無數的窗眼里，飛出五色飄揚的紙帶，遠遠地拋到岸上，任憑送別的人牽住的時候，我的心是如何的飛揚而凄惻！癡絕的無數的送別者，在最遠的江岸，僅僅牽著這終于斷絕的紙條兒，放著龐然大物，載著最重的離愁，飄然歸去。

——《寄小讀者七》

我請一位學生再讀《紙船》，連同落款一同讀，效果非同凡響。

這正如趙思運老師所說的，我們不僅僅讀思想，還可以讀情感、讀情緒、讀意象本身、讀語言本身；我們只要把生命感覺和靈魂放進去，就會觸及詩歌內在的血肉。

二 注重教師的有效性引導，預設與生成激情碰撞

古人云：“施教主動，貴在引導。”世界著名學者弗賴登塔爾就此指出：“學生學習的唯一正確方法是實行‘再創造’，也就是由學生本人把要學習的東西自己去發現或創造出來，教師的任務是引導和幫助學生去進行這種再創造的工作。”

教學的流程可以在生成中即時“變奏”，預設的目標可以在生成中合理“升降”，環節的推進可以在生成中適時“增刪”……使課堂教學的既定目標能夠更有效而深層地完成。插曲二的“創意演讀”真是“有心栽花花不開，無心插柳柳成蔭”，也印證了《美國教學創意手冊》中的一句名言：“教師的責任就是動用一切有創意的方法讓學生被書本深深吸引。”

插曲二

這節課即將接近尾聲，有八位同學站在了講臺上，他們將合作朗誦整首詩。第二小節開始了，意外發生了——按約定應該加入男生一起讀的，可那兩位男生只讀到第三節。

靜心聽完，效果還不錯。我由此突發奇想：可否現場來一回“創意演讀”？

學生們自由組合，有的組采用二重唱的形式，將開頭一小節疊著讀，真像疊紙船一般，層層疊疊都是對母親的愛；有的組在最后一節采用回讀法，二次抒情情更深；還有的組用對白的形式，與母親深情相擁，默默傾訴。

由此可見，一個充滿生命活力的課堂，需要教師在圍繞課程目標精心設計教案的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波瀾，以靈動的教育機智隨時處理生成信息、即時調整教學進程，讓我們的教育不僅關注文本，更關注每一個學生的發展。《紙船》這堂課，從偏離預設方案到成功達到教學目標這一過程，耐人尋味。這是一節非常本真的課，無論是開篇的有驚無險，還是結尾的峰回路轉，都是預設與生成的巧妙結合成就了課堂。

我們要尊重學生獨特的感受、體驗、理解，鼓勵多樣化、個性化的表達。相信孩子，給他們展示的時間和空間，讓他們在自由的時空中盡情展示，享受成功的喜悅，而我們也將真正享受到新課改帶給我們的更多驚喜——節外生枝的精彩！

參考文獻

［1］許建中主編.中學語文教材教法［M］.保定：河北大學出版社，1997

〔責任編輯：王以富〕