體驗式環境助推托班幼兒主動學習的案例研究

托班幼兒入園后情緒發展的明顯特征是易感性和易變性，表現在情緒的易顯宜露極易受環境的影響，而且在交往過程中帶有明顯的自我為中心的意識，特別是入園后碰到獨立進餐、獨立午睡等基本生活自理要求時，就成為幼兒哭鬧情緒的根源，同時相互“傳染”。不難發現，分析其原因之一是幼兒在家庭中缺乏獨立進餐、獨立入睡等生活自理能力的鍛煉，家中的父母或隔代老人包攬了孩子的生活瑣事，從而形成了大部分幼兒的生活“惰性”。他們缺乏自理的機會，往往錯過了主動學習的一些敏感期，因此學習興趣就在替代中被剝奪了。

如何讓托班孩子擺脫依賴心理，愿意自主學習、樂于自主學習？良好的體驗式環境是托班幼兒自主學習的載體，為了能有效地促進了幼兒學習的興趣，激發了幼兒學習的欲望，讓幼兒快樂地學習、自主地學習，筆者進行了以下一系列的案例研究。

案例1:

“我要奶奶……”

凱凱是托一班年齡最小的一個孩子，剛入托時適應不了與家人的分離，哭鬧現象比較嚴重。老師與保育員會特別照顧他一點，經常抱抱他，拍拍他，安撫他的情緒，幾天下來已稍微穩定。可是一到進餐時間，保育員把飯菜送到教室，凱凱的表情就開始變了。我一邊幫著保育員分著飯菜，一邊觀察注視著他，只見凱凱癟起小嘴巴，隨后抱起他的小書包(凱凱情緒一有波動，就會抱起他的小書包，喊著:“我要回家，我要奶奶！”)嘴里叨叨著:“我要奶奶，我要奶奶……”(凱凱是奶奶帶大的，對奶奶的依賴情緒比媽媽還要大。)

隨后，小朋友們都入座開始自己動手吃飯，可是凱凱的情緒波動更大了。我用“誘惑”的口語吸引他，“凱凱，飯飯好香啊！”“寶貝們，菜菜好吃嗎？”“啊，真好吃啊！凱凱，快來吃飯飯嘍。”一系列的正面引導都不能引起他的進餐興趣，凱凱還是是一個勁的抱著他的小包包，在教室里來回走動，嘴里不停地念叨著:“我要奶奶，我要奶奶……”

凱凱每次的飯菜都是在保育員或老師的幫助下才能喂著吃完的。

入托前的問卷調查及家訪活動時的交流情況反映:凱凱由于是隔代教育為主，奶奶非常地疼愛這個小孫子，什么事都幫他打理好，從穿衣、吃飯、洗刷到大小便，凱凱唯一要做的事就是張開嘴叫一聲:“奶奶……”好多時候往往連“奶奶”都不用叫就幫他準備好了！而入托后特別的哭鬧現象不僅是對親人、對家人的依戀，還有對自理能力沒有信心的焦慮，尤其是反映在吃飯問題上。其實凱凱是要吃想吃的，而且在保育員或老師的幫助下也是能吃完的，但他就是不愿自己吃飯，更不愿去嘗試自己拿勺吃飯。偶爾有幾次吃飯時，我曾看到他拿起勺子，但是是抓式或者反向的，且都不能很好的把飯送進嘴里，而后就丟下小勺，又抱起他的小書包在教室里轉來轉去……

其實造成凱凱生活自理能力差的原因主要有如下幾方面。

(1)家庭成員的溺愛包辦。現在的獨生子女在家庭中由于父母及家人包攬了所有的家務勞動，只重視對孩子的智力投資，輕視了對孩子自理能力的培養，在幼兒園凡是孩子能做的事，老師都注意培養孩子自己學做，從小養成孩子做各種力所能及的事情的習慣。但回到家父母尤其是爺爺奶奶常溺愛孩子，怕孩子自己吃不飽或太慢而急于去喂他，孩子一切生活全部由成人包攬，養成孩子事事依賴成人的壞習慣。

(2)錯失學習的時機。父母及家人怕麻煩，卻不知在替代的過程中剝奪了孩子主動學習的機會。孩子因年齡小，在生活自理時常不懂程序和方法，碰到實際困難時，爸爸媽媽不是教會孩子，而是去代替孩子做，導致孩子沒有機會學習。

(3)孩子缺少反復練習的機會。如孩子剛學吃飯時興致很高，且常得到父母的鼓勵表揚。但學會后孩子便失去興趣而不愿再做，父母就代替去做，使得孩子失去了一次次練習的機會。

案例2:

“小兔不哭啦……”

為了幫助一群像凱凱一樣缺乏獨立進餐能力的托班幼兒，我在教室的一角創設了體驗式環境，我添置了一只在哭泣的小兔，旁邊有好多吃的東西，還放了小勺。無意中凱凱發現了這只小兔，他的小腦袋歪到這邊看看，又歪到那邊看看，表示出驚訝的表情，好似在想:“咦，這只小兔兔為什么也在哭呢？”他又轉來轉去看看，忽然好似發現了什么，凱凱抓起了一把豆豆喂進了小兔的嘴里，可小兔的眼淚還在流呢!“凱凱，小兔會不會不喜歡這么多東西一起吃呢？”我故意帶著思索提問他。“你用小勺一點一點地舀給它吃好嗎？看看它會不會開心起來！”凱凱疑惑地看著我，笨拙地抓起小勺舀起來，豆豆好滑，而且凱凱又是反著舀的，怎么弄也送不進小兔的嘴里。這時敏敏走過來舀住豆豆就送進了小兔的嘴里，我馬上擦掉了小兔的一點眼淚:“看看，小兔擦掉了一滴眼淚！”“凱凱，你也來喂喂！”于是凱凱看看敏敏握著的小手也照樣握起來舀了，一次、二次，在大家的幫助下，小兔的眼淚不見了，凱凱開心地蹦蹦跳跳:“吔……吔……”這是凱凱入園來最開心的一刻……

之后，當保育員再送飯菜到教室時，凱凱就不再那么抗拒了，也不再去尋找他的小書包抱著它總轉來轉去了，雖然也會有幾次抓起勺子，送了幾次，又好似想起什么似的，但是卻馬上換過手來……

從案例1“我要奶奶……”到案例2“小兔不哭啦……”的變化中還有一些小插曲，如:“凱凱，你是不是不會自己吃飯？”他沒反應。其實，托班的孩子還不會，也不愿表達自己的情感，就如學一首兒歌，老師在教學的過程中，大部分孩子能聽著老師，但就是不會開口，不張嘴。但在家長的交流中:“寶貝回去會念兒歌了呢”，“我家寶貝總在自己玩的時候，嘴里念念叨叨，好像在背幼兒園學來的兒歌”。再如，“凱凱，勺子是這樣拿的。”他“啪”一下把勺子仍在了桌上。繼續:“我要奶奶……我要奶奶……”弄得老師和保育員只能無奈地搖搖頭:“喂吧！”凱凱在奶奶一直的寵愛之下形成了一定的規律，不愿自己動手，在他的意識當中，這是別人應該幫他做好的，而且他的內心中根本就沒有嘗試想要做什么改變……我們發現凱凱在學習用勺吃飯的過程中，靠呆板的講說、要求是不會有如此好的成效的，正因為有了適宜的體驗式情境操作，才激發了孩子濃烈的學習欲望，更激發了他主動學習的興趣。

其實，在很多幼兒園，只把環境的創設流于形式，止于檢查，沒有充分發揮出環境中無形地對孩子的教育與影響。而創設來源于生活的體驗式環境，并且充分激活并利用環境與孩子對話的效果，將大大促進托班幼兒主動學習的興趣。不僅是生活習慣、學習習慣等的培養，要想讓托班幼兒在體驗式環境中激發幼兒主動學習的興趣，促進孩子各方面的發展，其體驗式環境創設的實施策略主要有以下幾方面。

1 為托班幼兒營造一個家庭仿真式的體驗環境

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出:為幼兒的探索活動創造寬松的環境，讓每個幼兒都有機會參與嘗試，支持、鼓勵他們大膽提出問題，發表不同的意見，學會尊重別人的觀點和經驗。為此，在托班幼兒的教室里布置溫馨的“娃娃家”，一個家庭仿真式的體驗式環境，幼兒可以在“迷你”的小廚房內擺弄“鍋、碗、瓢、盆”;幼兒可以在近乎真實的環境中反復地擺弄、操作，從而激發托班幼兒各種感官活動學習的興趣，進而建立相應的生活技能。

如主題“溫馨的娃娃家”活動，主要培養托班幼兒生活能力。因此，溫馨的娃娃家創設主要體現家的“感覺”，紗的、可愛的小叮當的簾子，許多幼兒平時穿的已小的衣服鍛煉幼兒穿衣服、扣紐扣的能力，且衣服的紐扣數量、形狀各不相同，滿足了不同發展水平幼兒的操作需要。

以往，孩子在要穿脫衣服時，只會“咚咚咚”跑到老師身邊或只會伸出小手。現在，更多的孩子喜歡自己來嘗試穿脫，尤其喜歡自己試著扣一扣扣子或解一解扣子，表現出較濃的自理興趣！

2 為托班幼兒創設多層次互動的體驗環境

同一年齡段幼兒的發展水平會有很大的差異，這一點在托班幼兒的身上尤為明顯。因此，教師在活動材料的投放上要細化。如在設計“給娃娃穿衣”的操作用具時，教師就可用“雌雄扣”、“扣釘”、“紐扣”三種不同的材料，在設計“喂娃娃吃飯”的操作用具時，教師不僅可以把“小動物的嘴巴”做成大、中、小不同的口型，而且還可以提供大小、長短不一的勺子和不同質地的“食物”。在反復操作中，幼兒會發現“大嘴巴”里裝的東西最多，大勺子能一下“喂”進去好幾塊面包，豆子在勺子里總是“跑來跑去”，有時還會“跑”到勺子外面。另外互動的墻面與桌面也能讓幼兒在體驗式環境中產生互動，從而獲取感官上的體驗或生活經驗。如在墻面上，教師可以布置一些觸摸類或插放類的物品，在走廊的墻面上布置一些具有不同質感的物品，讓幼兒在進出教室時隨意觸摸，從中體驗軟、硬、光滑、粗糙等不同的手感。在桌面上，投放一些可擺弄的操作物品，將廢舊的瓶罐進行改裝，并在里面裝不同的顆粒狀物體，讓幼兒體驗不同的聲響。教師還可以在這些物品的底部和擺放這些物品的地方貼上相應的標簽，以提示和幫助幼兒擺弄完物品后將其送回原處，從托班開始就養成物歸原處的好習慣。

如主題“愛捉迷藏的盒子”活動，主要培養托班幼兒學習興趣。因此，創設各種各樣好看又好玩的盒子，盒子可以這個裝在那個里，那個又可以躲進這個里，幼兒在裝裝藏藏的過程中，學會了比較大小，訓練了思維能力。

孩子喜歡玩的益智游戲，喜歡體驗式學習的區域。如果再呆板地跟他講述什么大什么小，他還是會轉來轉去并且東張西望。而盒子捉迷藏的游戲就在裝裝玩玩的過程中學習比較了大小，發展了邏輯思維能力。套一套的游戲也類似于“盒子不見了”的益智活動，可以套進手指上，可以一個一個套，也可以2個3個套，還可以大的套住小的。這樣的體驗式環境，孩子不僅有樂趣，而且更有興趣，又能在興趣中學會知識。

再如主題“秋天的果樹”活動，主要培養托班幼兒動手能力。因此，要結合季節創設秋天的果樹，主要是讓幼兒學習分貼的內容可以隨知識及教學的變化而隨時變化，發展幼兒的動手能力。樹林中的蝴蝶是讓幼兒用小勺來裝一裝的，托班幼兒由父母的喂養一下子要自己學會用勺子吃飯，這需要一段時間的反復練習，制作漂亮、形象地小蝴蝶，用物體代替食物，擺上許多勺子。孩子們在兜兜裝裝的游戲過程中既可以發展小肌肉動作，又可以練習正確拿勺子的生活技能，同時也體驗到了家一般的樂趣。

生活化的、貼近幼兒生活的體驗式學習環境的創設，提高了托班幼兒的動手能力。這樣的體驗式環境有區域活動的框架，但是托班幼兒進行區域游戲的規則意識比較難建立，因此體驗式的環境更適合托班幼兒的自主學習，這樣的游戲還促進了托班幼兒的簡單合作能力。

3 為托班幼兒創設情境化生活化多樣化的運動式體驗環境

把運動游戲情境化是托班的幼兒最喜歡體驗式游戲，我們可以結合幼兒身體各部分的發展要求設計一些情景化的運動游戲。如在投擲類活動中，教師可以設計“打怪獸”的游戲，讓幼兒用不同材質的小球去擊打。另外教師還可將托班幼兒不易理解和較為枯燥的動作進行分解，融入到充滿趣味的情景化的運動游戲中，既提高了幼兒參與運動的興趣，使他們感受到運動的快樂，又增強了幼兒的體質，提高了他們的運動能力。再則，教師還把幼兒生活中常見的、用過的實物加工改造成有趣的運動材料。如在平衡練習中，教師可以用可樂瓶搭成“高蹺”，把幾個奶粉罐捆扎在一起變成了“小樹樁”;在投擲體驗中，教師剪下大可樂瓶的上半部分做成拋接球的“小桶”……運動材料是由幼兒生活中熟悉的物品改造而成的，這更激發了他們與材料互動的興趣，更愿意投入到運動游戲中。

體驗式環境的創設可以激發托班幼兒的學習興趣，而興趣就是最好的老師，教師要充分把握托班幼兒的興趣點，讓托班幼兒在自然、溫馨、愉快的體驗式環境中，健康茁壯地成長。

參考文獻

[1]陳磊.體驗孩子:宋慶齡幼兒園區域活動案例[Z].2002.

[2] 袁愛玲.幼兒園教育環境創設[M].北京:高等教育出版社，2010.

[3]陳殿玲，李玉杰.幼兒園環境設計與教育案例[M].哈爾濱:黑龍江教育出版社，2009.

[4]朱小娟.幼兒教師適宜行為研究[M].北京:教育科學出版社，2008.