精心預設(shè)，生成精彩

課堂上師生的多向互動使課堂呈現(xiàn)出高度開放的狀態(tài)。在這樣的課堂上，多種類型的信息得到交流，學生大膽表達自己的感受、意見和結(jié)論，充分思考所面臨的各種問題，使得課堂常常出現(xiàn)不同的聲音，經(jīng)常發(fā)生與課前預設(shè)不一致的甚至相矛盾的意外情況，這一切就構(gòu)成了教學過程中的動態(tài)生成資源。

一、捕捉學生的錯誤，生成教學新資源

在現(xiàn)實的課堂教學中，教師對于那些尷尬的答案往往重視不夠，甚至心有不悅，棄之不顧。其實，一些課堂的“尷尬”也是一種“動態(tài)生成”的資源，如果教師細心體會，藝術(shù)地處理，同樣能收到意想不到的效果。學生暴露錯誤，是教師了解學生的突破口。

如，學習“比例尺”時，有一個題目：“一塊長方形地，按比例尺1：200畫出平面圖后，量得長是8厘米，寬是6厘米，計算這塊地的實際面積。”學生給出了兩種計算方法。

（1）8÷■=1600（厘米）；

6÷■=1200（厘米）；

S=16×12=192（平方米）。

（2）6×8÷■=96（平方分米）。

教師組織學生討論后，大家一致認為第二種算法是錯誤的，因為那個比例尺是圖上距離與實際距離的比，而不是圖上面積和實際面積的比。那你們能研究一下圖上面積和實際面積的比與比例尺有什么關(guān)系嗎？經(jīng)過一段時間的討論后，大家得出圖上的面積和實際面積是1：40000，也就是比例尺的平方。知道了第二種方法該怎么做了，用6×8÷■就行了。由于教師的及時引導，才出現(xiàn)了第二種與眾不同的解法，才讓學生從另一種角度體驗到了數(shù)學的奧妙。

由此看出，在學生出現(xiàn)錯誤時，只有抓住問題的癥結(jié)所在幫助學生認清其中的道理，才能將學生的思維引向深入。我們要巧妙地利用和發(fā)揮好“錯誤”這一資源，真正挖掘出潛藏在錯誤背后的“富礦”，引導學生自主建構(gòu)新知。

二、尊重學生的獨特性，生成學習新方法

緣于遺傳、家庭文化背景和生長環(huán)境的不同，每一位學生都有自己獨特的內(nèi)心世界和內(nèi)在感受，有不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。教師應尊重學生生命的獨特性和差異性，及時調(diào)整原來所備教案，臨時生成新的學習過程。按學生的新思路，組織學生進行學習、辯論，不失為做到動態(tài)生成的一種好策略。

如“小數(shù)乘法”一課，教師出示兩道判斷改錯題。

（1）18.5-13.5×0.42 （2）7.4×0.65+10.5

=5×0.42 =0.481+10.5

=2.1 =10.981

教師先讓學生獨立判斷每道題的正誤，再讓學生在小組內(nèi)進行討論，然后全班交流：

生1：第（1）題是錯的，因為運算順序錯了，第（2）題是對的，因為它的運算順序沒錯。

師：你說的有一定道理，別的同學們有沒有意見呢？

生2：我認為第（2）題也是錯的，因為我算出了7.4×0.65的結(jié)果是4.81，不是0.481。

師：你真細心。（微笑地點頭）

生3（搶著說）：不計算我也知道7.4×0.65=0.481是錯的，因為7.4×0.65的結(jié)果是三位小數(shù)，而4×5=20，74×65的積的末尾是0，7.4×0.65=0.481把0去掉了，如果把0添上去，就是四位小數(shù)了，肯定是小數(shù)點點錯了。

師：你真聰明！不用計算，直接用點小數(shù)點的方法就判斷出這題是錯的。

生4：我不計算，也知道7.4×0.65=0.481是錯的，根據(jù)積和因數(shù)的大小關(guān)系，這個積應比7.4小，比0.65大，而0.481比0.65小，所以這道題目做錯了。

師：你是根據(jù)積和因數(shù)的大小關(guān)系判斷出來的，真了不起！

生5：我還有一種判斷方法，我用估算的方法，把7.4看作7，把0.65看作0.7，7×0.7=4.9，正確答案應接近4.9，而0.481比4.9要小得多，所以是錯的。

教學過程是一個動態(tài)建構(gòu)的過程，課堂往往會遇到不同的見解。學生的思維有時比教師更寬闊，這是課堂中時常會遇到的事情。我們應該真誠地尊重學生的思想和見解。這是課堂“以生為本”的最貼切表現(xiàn)。

三、關(guān)注學生的情感體驗，生成課堂新知識

教學過程應該成為學生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，學生的情感體驗是教學效果的“晴雨表”。教師要關(guān)注教學過程中學生的情緒及氣氛，細心留意學生的各種反應，密切注視學生的神態(tài)變化，根據(jù)學生的情感、體驗，靈活地調(diào)控教學。

如，教學“可能性”一課，課始教師精心設(shè)計了一個“陷阱”——模擬摸獎活動，果然，學生都“跌”了進去：摸獎分兩大組，分別在兩個盒中摸獎，摸到黃球的中獎。第一組的同學因“中獎”而興高采烈（這盒中的7個球全部是黃球）；第二組只有少數(shù)的學生“中獎”（盒中的球是2黃5白），大部分同學都不服氣，還想再摸一摸。教師順應了學生的要求，讓他們再摸了一次，結(jié)果還是少數(shù)同學“中獎”。學生開始質(zhì)疑：“為什么第一組人人摸到黃球？第二組只有少數(shù)人摸到黃球呢？”當他們得知第一組的盒中全部是黃球的時候，覺得這個摸獎不公平。當教師把第一盒中的球改成5黃2白時，“你一定能摸到黃球嗎？”學生又一次開始了模擬摸獎。這一次，“中獎”仍很多，但是有兩三個學生沒有“中獎”；再摸，還是有一人沒有“中獎”。這個學生認為，給他再摸一次，他一定“中獎”，可結(jié)果還是沒有“中獎”。最后連他自己也說“不—定”，一直摸了三四次，最后才“中了獎”，高興地回到座位上。然后老師提了一個問題：“通過模擬摸獎，你摸出了什么道理來？”

由于學生有豐富的情感體驗，自然是回答得頭頭是道，許多學生的感受與體驗完全超越了本課預先設(shè)定的目標。教師關(guān)注了學生的情感體驗，滿足了學生的心理需求，善于抓住課堂隨機生成的信息，也將知識融入了學生的體驗過程中。

生成未曾預約的精彩，需要我們教師的敏銳與機智。它不但要求教師要有隨機應變的能力，更要求教師在隨機應變中尊重學生的個性，根據(jù)課堂教學過程中出現(xiàn)的沒有預見到的情況，及時調(diào)整課前的預設(shè)，給學生騰出空間，為生成提供條件，鼓勵生成，讓學生真正成為學習的主人。

（作者單位 江蘇省常州市博愛小學）