設計基礎教學應該強化形態的整體認知

摘 要：在以三大構成為基礎的設計基礎教學在目前受到質疑和反思的背景下，我們應該怎樣應對？文章認為，我們的設計基礎教學應該在此基礎上重視視覺對象的整體形態的認知而不是僅僅滿足于這些分離的、抽象的視覺要素的形式分析，這樣可以彌補三大構成在目前教學中的一些困境，縮小基礎與設計現實的距離。基于形態整體認知為基本方向的設計基礎教學應該成為三大構成教學的豐富和拓展，以整體認知的觀念去認識對象和展開設計基礎教學是我們當代設計教學的最重要的路徑之一。

關鍵詞：三大構成 設計基礎教學 形態 整體認知

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2012）12（b）-0025-02

1 走出三大構成的困境的可能路徑

眾所周知，當前我國設計藝術教育中的構成基礎教學是以三大構成為核心而展開的，盡管它在目前已經演變為諸多的不同形式，自覺的教學改革嘗試試圖走出新路，但是始終難以走出三大構成的影響。這個源于德國包豪斯的教學體系，主要是以平面構成、色彩構成、立體構成，為核心進行的設計藝術專業基礎課程，至今，仍然是設計藝術專業重要的指導和實踐模式。可以說，三大構成是包豪斯對世界設計教育的重要貢獻之一，對當代設計藝術思想及設計藝術教育產生的積極地、深遠地影響怎么評價都不為過的。

包豪斯的這種設計教育理念和基礎訓練模式從20世紀80年代進入中國大陸，并成為設計教育的必修課程。但是，隨著時代的發展，對設計的認識的改變等原因，這一系統的、成熟的教學模式逐漸受到諸多質疑，僅僅從近年公開發表的部分論文題目就可見一斑。如曹喆的論文《關于三大構成課的教學反思》，陳巖的《從包豪斯的基礎課程看當代三大構成教育》，王遠的《“三大構成”如何應對現代設計教育》陳群、劉朝輝的《淺析藝術設計教學中三大構成課程的困境》，馬利廣也有《三大構成教學存在問題及教改建議—— 以環境藝術設計專業為例》，甚至也不乏像李播陽、左俊瑋的《神話的隕滅：“三大構成”，包豪斯的延續》這樣一些較為激烈的措辭。這些觀點似乎表明，曾經奉為圭臬的三大構成似乎已經走到了盡頭，也表明我國設計藝術基礎教育工作者和學者的自覺反思意識以及設計藝術教育當隨時代的探索精神。這些反思有的著眼于三大構成本身的局限嘗試其更多的可能性，有的則試圖在具體的專業方向上落實為設計實踐，還有則在融合中國傳統文化和設計思想方面執著努力。事實上也的確如此，從已經十分泛濫的教材上，我們可以看到很多的設計基礎教材的編寫內容的雷同、重復。講了點、線、面，再講形式規律。尤其是關于形式規律，都是空泛而抽象，沒有講得清楚不說，在后續的幾乎每一門專業課都要涉及到相同的內容，都要再來重復一遍。因此，對于這樣的大一統的教學內容，和缺乏個性和創新思維的模式的確有理由質疑和反思。正如陳巖所言：“三大構成體系自包豪斯學院引入我國已經多年，成為設計基礎課程的主要部分，但其形式單一，內容長期不變，制約著設計教育的發展。它的存在是否與包豪斯當年的教學目標相一致，是否是當下較好的基礎教育課程，如何正確面對當代設計基礎教育，提高設計教育水平，適應快速發展的時代要求，需要我們思考。”[1]不僅在理論上和思想觀念上如此，從目前大量的相關教材和公開的教學成果也可以看出，近年來，圍繞三大構成進行的各種不同的教學改革和教學實踐十分的活躍，這當然是好事情。應該認識到，以包豪斯為開端的點、線、面、色彩、形式等為基礎的教學體系，它把設計的基礎訓練建基于最基本的視覺要素的探索點、面、色彩、形式等。這是典型的“宇宙之磚”的機械論思維范式的結果。這種思維認為是構成宇宙的原始基礎，這種認識出于這樣一個假設，只要認識了宇宙之磚就可以認識這個宇宙，只要搞清楚了最基本的“細胞”就可以搞清楚整個世界。

2 形態及其整體認知對于設計基礎教學的意義

隨著近年來對包豪斯的深入研究，我們發現包豪斯的課程并不僅僅有三大構成，而是包含著更為豐富的內容。如“自然的分析與研究；造型、空間、運動和透視研究；體積與空間研究；錯覺練習；色彩與幾何形態練習”，不是單純求取所謂的課堂作業效果，而是要求掌握基本的科學原理，從個人藝術表現轉到理性的媒介的表現上，這才是包豪斯基礎教學成功的關鍵。對“自然形態的分析和研究、造型與結構的研究”等的重視一方面反映出包豪斯對設計藝術這一在當時來說是一個全新的課題已經形成了與繪畫不同的認識；另一方面也反映出包豪斯的教學并非只是抽象的點、線、面。而是一種綜合的、整體的實踐教學，而該教學注重的認識和觀念的改變，形成的是一種新的關于設計的認識觀念和科學的解決問題的方法。王受之先生在《世界平面設計史》中這樣說道：“伊頓的‘基礎課’其實是一個‘洗腦’的過程，通過理性的視覺訓練，把學生入學以前的所有視覺習慣完全洗掉，代以嶄新的、理性的、甚至是宗教性的視覺規律，利用這種新的基礎，來啟發學生的潛在才能和想象力。他的基礎課因為把色彩、平面與立體形式，肌理、對傳統繪畫的理性分析混為一體，因此，具有強烈地達達主義的特點，……他的方法中心依然是理性的分析，并不是藝術家任意的、自由的個人表現。他的訓練的最終目的是設計，而不是把訓練本身當作目的。”[2]而包豪斯的另外一個教師，也是現代主義大師克利也認為，“所有復雜的有機形態都是從簡單的基本形態演變出來的，如果要掌握復雜的自然形態，關鍵在于了解自然形態形成的過程。比如，花的生長過程，花的開發過程，可以啟發對自然形態規律的了解。”[3]而這一點也被國內同仁所注意，最早關于形態的系統討論可能是辛華泉1999年出版的《形態構成學》一書。該書的切入點就是立足于“整體”的形態而不是僅僅著眼與點、線、面、色彩等的個別討論。他明確地提出：“形象是一種抽象的圖案或形體，形態則是事物內在本質在一定條件下的表現形式，包括形狀和情態兩個方面。這個概念的意義在于它強調了‘形狀之所以如此’的依據，把內部與外部統一起來了。”可見，形態討論的不僅是抽象的視覺形式和基本的視覺規律，而是從整體上探尋其整體的組織和建構原理，及其產生的視覺和情感上的效應。此后，關于形態的討論就漸漸多了起來，包括像韓魏的《形態》（2006年），吳翔的《設計形態學》（2008年），任戩、胡闊的《形態認知》（2008年）等，這些討論更明確地在三大構成的基礎上從整體“形態”的視角討論了關于設計的認識論和方法論，論述也大體遵循形態認知—— 形態構成—— 形態轉化的模式展開。而《形態認知》實際上構建了一個以“形態”為核心詞的設計學體系—— “藝術設計學科基礎體系樹”（如圖1）。并正如前文所談的那樣，形態的認識和基于形態認知的表達使得設計基礎教學從抽象的、分離的點線面的形式訓練上升到對綜合的、功能性的設計對象的理解和把握，這樣的訓練更切合設計作為問題解決方案的內在特質。是我國設計教育對三大構成的豐富和擴展，使得三大構成有了更為具體的設計落實，也為設計基礎課程的展開開拓了一個頗具操作性的實踐模式，同時，有助于回答學生關于三大構成的很多困惑。因此，從設計學的視角討論形態的結構、功能以及在具體的設計中實現形態的轉換逐漸在近年來的設計基礎教學中鋪展開來，尤其是在工業設計和建筑設計中逐漸成熟起來，同樣，在平面設計中形態的認識也同樣重要。“各個不同的設計領域都要通過形態來表達設計思想，在平面設計中，受到二維空間的限制，形態的表現主要依靠圖形、圖像、文字這三者的關系來實現。但是如果利用不同的紙張和后期加工手段，也能夠形成二維半的空間，并利用不同紙張的材質或色彩傳遞更具內涵的信息和情感。”[4]在筆者看來，形態，相對于三大構成而言是一種基于對象的整體認識，是一種更為系統、整體和綜合的認識方式和分析手段，這對于把設計看成一個整體的設計行為而不是簡單的形式表現和美化。“形態的意義包括物體的外部輪廓，更體現為物體在三維空間中的體積與大小，對一個物體，需要從不同角度整體觀察，我們才能夠了解它的形態的整體面貌。”[5]可見，以整體認知的觀念去認識對象和展開設計基礎教學是我們當代設計教學的最重要的路徑之一。

實際上，自從系統論提出以來，以系統、整體的思維意識已經成為現代重要的思維范式，在設計領域備受關注的格式塔理論其本質就是基于視覺認知的整體性而言的。格式塔就是在視覺環境中組織排列事物的位置，感受和知覺出環境的整體與連續。格式塔理論的幾大原則如“圖形與背景的關系原則；接近或鄰近原則；相似原則；封閉的原則；好圖形的原則；簡單性原則；連續性原則”等最重要的特性就是“部分被我們知覺為一個整體”。因此，從整體認知的意義上構建關于設計基礎教學是一種對三大構成教學模式的深入和拓展，但是目前，無論是認識上和實踐上這方面的工作還遠遠不夠。

3 結語

我們應該清醒的認識到，設計，總是處于不斷的變化之中，設計的現實語境也越來越趨于復雜，時代的多變，新技術和新材料的不斷涌現，尤其是數字化技術和網絡媒體成為當代設計的主要語言要素和技術基礎，我們的設計基礎教育必然要思辨。此外，中國傳統優秀的設計資源和設計思想如何融入到今天的設計基礎教學中也是當前的熱點和重點課題。但是，基于形態整體認知為基本方向的設計基礎教學應該成為三大構成教學的豐富和拓展，這樣不僅使得基礎教學與實際的設計更為接近，也能夠讓學生形成基于問題分析和整體思考的思維習慣。

參考文獻

[1]陳巖.從包豪斯的基礎課程看當代三大構成教育[J].藝術與設計，2010（2）：146-148.

[2]王受之.世界平面設計史[M].北京：中國青年出版社，2002：178.

[3]王受之.世界平面設計史[M].北京：中國青年出版社，2002：179.

[4]顧宇清.產品形態分析[M].北京理工大學出版社，2007：4.

[5]顧宇清.產品形態分析[M].北京理工大學出版社，2007：3.