過程法和戲劇表演在英語口語教學中的完美結合

摘 要:過程法是在寫作教學中常用的一種教學方法，它要求教師參與學生寫作的整個過程，并引入多層次的反饋機制，使學生的主動性和獨立思維能力得以激發。過程法同樣適用于口語教學，其理念和教學效果充分體現在戲劇表演這一口語教學形式中。

關鍵詞:過程法 口語教學 戲劇表演

中圖分類號:G420文獻標識碼:A文章編號:1673-9795(2012)06(b)-0103-02

2003年4月教育部制定《大學英語課程教學要求》，在強調英語五項技能協調發展的同時，更突出了聽和說的能力。近年來，各高校紛紛采取措施加強口語教學，專門引進外教資源，開設口語課程，收到良好的效果。大學生的口語水平普遍得以提高，口語能力與其他技能得到平衡發展。但是，英語口語教學的方法和資料選取還正處在嘗試、探索階段。

筆者所在高校的英語專業經過嘗試和比較，從2009年開始選用上海外語教育出版社出版的《口語教程》作為口語課教學的主要參考教材。《口語教程》共分四冊，每一冊各有重點。其中第三冊主要側重英語演講及戲劇表演的訓練，旨在培養學生系統、連貫地發表自己見解的能力。筆者在第三學期的口語教學中，嘗試使用了在寫作教學中常用的過程法，把它和與演講和戲劇表演結合起來，起到了良好的教學效果。本文將嘗試探討這一方法的理論依據并介紹其應用實踐。

1 定義及理論基礎

過程教學法，與結果法相對應，指的是在寫作教學中重視寫作過程，而非一次成稿，只注重最后結果的教學方法，它把寫作過程分為構思、初稿、同級評判、修改或寫第二稿、教師批閱、定稿等過程。在過程教學法的指導下，教師的參與貫穿于學生寫作的整個過程，同時還在教學過程引入了多層次的反饋機制，充分實現信息的交互和輸出，使得課堂氣氛輕松活躍，學生成為教學主體，而不是消極等待在得到刺激后才作出反應。這樣，他們在寫作過程中的主動性及獨立思維能力得以激發。

過程教學法的理論基礎為交際理論，認為寫作是一個群體間進行交際的交互過程，而非寫作者個體的單一行為。他是學生與學生之間，教師與學生之間，個體對個體或個體對群體的相互閱讀、評估、修改或重寫的信息交互行為。這種課堂上的交互氛圍能為寫作提供審稿者和反饋，從而有助于寫作者把想表達的思想精確地表達出來(Brunfit，1984)。同時，這種教學法克服了學生在成稿教學中所形成的認為寫作可以一次成型的心態，從而使學生的寫作通過多層反饋，數易其稿而最終達到完善。

2 課堂教學實踐

由于口語教學的目標和形式與寫作有很大差別，我們不可能完全照搬過程法寫作的教學模式。在口語教學實踐中，有必要把過程教學法的實施過程簡化為三個主要步驟，即準備階段、課堂表演階段、和討論講評階段。過程法的應用旨在強調課前準備和同級講評的重要性，通過干預演講稿和戲劇作品的創作過程，并幫助創作者獲得來自同學的同級反饋意見以及教師的講評，從而在語言的準確性和整體邏輯性等方面達到僅僅通過單純的課堂演講和戲劇表演所無法實現的良好教學效果。

第一階段，課前準備。教師首先需要監督劇本創作的整個過程。不同于一般的創作性寫作，英語口語課堂常用的劇本除了教材上提供的幾篇英語短劇外，還有更大一部分有賴于學生自己對一些經典的戲劇和小說作品進行再創作。課堂表演在時間和場地方面有很大局限，因此學生往往需要節選或刪減原作中的部分情節，而有時為了體現時代特征，使作品符合現代生活，學生還喜歡對原作“加工處理”，因此就出現了“戲仿”、“大話”、“外傳”、等現代版、甚至后現代版的《哈姆雷特》、《愛麗絲幻游仙境》、《雷雨》等等。大學生思維活躍，創作欲望高漲，但是改編后的劇本卻容易失去原著的文化內涵和語言魅力，此時教師的職責體現在為學生的劇本做語言方面的修改，以及對故事情節發展提出修改意見，以確保學生用以課堂表演的劇本口語表達準確地道，符合角色特征，情節發展合乎邏輯，防止學生在準備課堂表演的過程中通過反復操練把錯誤的口語表達內化為頑固的語言錯誤，以至于今后很難糾正。

有了互聯網支持教學，師生間互相傳送文件，討論劇本非常方便。劇本一旦確定后，學生就需要分派角色，準備簡單的道具服裝，經過不斷嘗試，反復揣摩來理解人物性格，通過身體語言、語音、語調、節奏、停頓等藝術加工方式把臺詞性格化、動作化，做到以情動人，真正將自己融入到話劇中去。

需要指出的是，口語課堂所需的劇本創作過程與過程法寫作教學過程非常相似。

第二階段，課堂表演。經過充分的課前準備，學生進入課堂后，通常已經躍躍欲試，迫不及待得到老師和同學的認可。在實際表演中，學生團結協作，充分展示自己豐富的想象力和表現力，根據劇情布置場景，精心挑選了背景音樂，加入歌唱的元素，甚至還有的大膽反串，配合搞笑的臺詞，夸張的表演，往往把觀眾帶入到忘我的境界。

當一整個班的學生被分成四五個小組表演同一部戲劇的某個片段時，很自然地就會形成一種輕松愉快但又充滿競爭的課堂氛圍。由于演員自身的特點不同，對角色理解的程度和角度不同，也由于對原作改編后劇本的語言和情節會有一定程度的不同，各個組表演的效果會有很大差異。但也正因如此，學生才有機會通過自己親身表演和觀看其他小組同學的表演對原作的主題和語言形成更深刻的認識和理解，并且把自己和其他表演同一角色的同學做一個橫向比較，看出差距，相互學習，在今后的表演中取長補短，不斷進步。

每個小組大概有12分鐘時間完成課堂表演，這是整個教學過程中最為輕松愉快的環節。如果能把學生的整個課堂表演用錄像形式記錄下來，則可以造成一種更加真實的表演氣氛，促使學生演員認真對待每個臺詞和每個動作。學生表演過程中教師需要仔細觀看每個小組的表演，認真記錄，留意每個細節，為之后的講評做好準備。同時，教師還有必要要求作為觀眾的其他小組同學對自己觀看過的每場表演做記錄，以便參與討論和講評階段的活動。

第三階段，討論講評。反饋是過程教學法中獨特而有效的核心活動。每個小組的表演都結束后，教師可先組織小組討論，然后再做一個總結性點評。小組討論主要從話劇的情節設置、語言表現、表演技巧、舞臺設計、和整體表現等方面為每個小組的表演評分，選出最佳演員和最佳表演小組。小組討論的結果將由小組代表報告給全班同學。最后，教師要對本次課的表演總結性點評，除了對演員的表演進行肯定性評價外，還要針對表演中出現的問題及時點撥，對下一次的表演提出更高期望。

口語教師需要具備較高的文化和藝術素養才能在點評中一針見血，精辟透徹，從而對整個表演起到畫龍點睛的作用，這就要求教師在專業素質上需不斷提高，與學生共同發展。

課堂表演和講評之后教師需要布置下節課演出的任務，以確保教學活動的連續性。

3 教學效果

通過學期末的不記名問卷調查，在筆者所教授的三個班共98名同學中，有87人對此法的實效性做出了肯定回答，其中39人認為此法很好，48人認為此法較好，另外還有11名同學回答效果一般。由此可見，過程法戲劇表演在英語專業的口語教學中受到了學生廣泛的歡迎。其良好的教學效果體現在如下幾個方面。

3.1 提高了學生的口語表達能力

戲劇表演為學生營造了真實的文化交流場景，使他們的英語聽、說、讀、寫綜合能力得到了鍛煉，從而培養了用英語進行跨文化交際的能力。

3.2 充分調動了學生參與課堂活動的積極性

過程教學法和戲劇表演在英語專業的口語教學中實現了完美結合，教師通過反復修改劇本監督和參與了學生語言產出的重要環節，同時還給學生留下了充分的創作空間。即便是在教師干預較多的課前準備和講評階段，學生仍然是學習活動中當之無愧的主體。課堂上，學生生動的表演使師生關系空前愉快，學生不知不覺地參與到課堂活動中來，積極討論發言，輕松完成口語練習和提高語言技能等任務。

3.3 充分發掘了學生的各種才能

在教學過程的各個階段，從改編劇本、布置場景，到組織表演和討論講評，大家需要集思廣益，團結協作，相互學習，因此學生的表演才能、語言天賦、創造構思能力和組織能力都被調動起來運用到了語言學習中去，這也是學生對這個教學法滿意程度較高的重要原因之一。

3.4 提高了學生的藝術審美能力和文化素養

戲劇表演創造真實的語言環境，幫助學生理解中西方文化的異同。學生通過編排和表演戲劇切身體會到了什么是語言美、儀態美、音樂美、布景藝術美，同時還通過對主題和角色的分析提高了鑒賞生活中美與丑的能力。

4 結語

戲劇表演在英語學習中的積極效果得到了多方證實，已經成為有目共睹之事實。但是，筆者認為，如果缺少課前準備階段教師對劇本創作過程的嚴格監督和指導，或者如果缺少表演后的討論和講評環節，而只有單純的課堂戲劇表演，那么英語教學的實效性必然會受到很大影響。那樣，即便課堂氣氛依然活躍，師生關系依然融洽，可是語言教學的效果一定會大打折扣。而過程教學法的應用完善了這一環節，使得口語教學更具有科學性和系統性。另外，過程教學法和戲劇表演在英語專業口語教學中的成功應用還給了我們另一個啟示，那就是可以嘗試把英語口語教學和寫作教學結合起來，使“說”和“寫”這兩種語言輸出的重要能力互相促進，共同發展。

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