對課堂提問有效性的思考

【關鍵詞】課堂提問 有效性 思考

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）09A-0005-02

作為一個從一線教學陣地走過來，現在又是一個鄉鎮小學校長的我，一直關注小學數學課堂教學的研究。因為課堂是促進師生發展的主陣地，而課堂提問恰恰是貫穿整個課堂教學的關鍵所在。

有人曾給課堂提問打過一個既形象生動又十分恰當的比方，說教師精準的課堂提問往往就像投入水中的一顆石子，能使課堂這片水面波瀾起伏、有聲有色，激起學生思維的漣漪和心靈的浪花，令學生入情入境，欲罷不能。這是我們一線教師們非常關注的話題。要想提高提問的有效性，我認為應該弄清楚下面的問題。

一、提問是什么

大教育家孔子倡導的“學而不思則罔，思而不學則殆”，“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”。提問是一種教學方法，更是一種常見的教師課堂行為，是指教師提出問題、觀察學生回答，并對學生回答作出反應，促進學生參與學習，了解學生的學習狀態，啟發思維，使學生理解和掌握知識、發展能力的教學行為?？梢?，提問不僅要考慮提問的質量、時機，更重要的是關注學生對問題的反應，進而調整教學策略，提高課堂教學的有效性。正因為這樣，提問歷來是數學教師的一項重要的基本功。

二、為什么提問如此重要

古人云：“學起于思，思源于疑。”也就是說思維從問題開始。因此，教師的提問決定著學生思維的方向和思考空間的大小。如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師富有啟發性的課堂提問就像投入池中的一粒石子，會激起學生思維的浪花，使他們處于思維的最佳狀態。

三、課堂提問“低能耗時”

2005年3月，我有幸參加了為期一年的“廣西21世紀園丁工程”小學數學學科自治區級骨干教師培訓班學習，其中一項學習內容就是做一節課的課堂實錄，然后根據課堂實錄做一次課堂提問類型的頻次統計，并對一節課做課例分析。當時我們聽課的內容是《圓的周長》，具體記錄的情況如下：

我們發現，這節課上，從課堂提問的頻度來看，教師提問共76次，平均每分鐘提問接近2次，教師提問的頻率偏高了。在課堂上，要讓學生有思維的空間，就必須要有足夠的時間做保證。所以，教師提問的頻率最多只能是平均每分鐘1次左右，這樣有利于給學生一個比較寬松的學習環境，也有利于師生之間的思考與交流。另外，從提問的類別來看，以判斷性和理解性問題為主，提問的技巧比較單一，類似于“這樣對不對”“可不可以”“同意嗎”等判斷性問題所占比例為43.4%，“理解性問題”次之，占34.2%。顯然，統計的數據反映出這節課的提問類型是不合理的：注重了檢查記憶和理解，卻極少有創造性的、批判性的問題，忽略了提問對于開發思維、啟迪智慧的重要功能。

說到“低效提問”，其癥狀是多種多樣的。如我第一次執教《圓的面積》一課，就犯了提問大小不當的弊病。我先引導學生分小組動手操作，將圓平均分成若干份，轉化成一個近似的長方形。接著，我便向學生提出了這樣的問題：“回憶剛才的操作過程，你能推導出圓的面積公式嗎？”結果學生面面相覷，無所適從。當時我就很納悶，為什么學生動手操作了也回答不出來呢？無奈，我便直接把“圓的面積公式”硬塞給了學生。課后我向本校有經驗的老教師請教，老教師直言不諱地說：“不奇怪，你提的問題過大了，不具有啟發引導的作用，而且提問的時機也不恰當?！蔽遗Φ鼗叵氘敃r課堂的教學過程。經過反思，我慚慚地意識到，當學生實現由圓向長方形轉化后，我應該先引導學生觀察、比較，在此基礎上再將上述問題分解成三個小問題：圓的面積與拼成的近似長方形的面積有什么關系？拼成的近似長方形的長相當于圓的什么？拼成的近似長方形的寬相當于圓的什么？這樣的提問，或許更符合絕大多數學生的實際水平和認識能力，也更有利于學生主動探索并發現圓的面積公式。

如果說我在教學《圓的面積》一課提出的問題大而不當，那我聽本鎮一位年輕教師執教的《認識乘法》一課，所提問題就是開放太“過”了。該老師為了創設情境，出示情境圖后，問道：“小朋友們，仔細觀察這幅圖，你發現了什么？”結果，課堂雖熱鬧了起來，但學生的回答卻沒了邊際。有的說：“圖中有一些小雞和小白兔在野外玩。”有的說：“圖中有大樹和草地?！币灿械恼f：“圖上還有小橋、流水，水中還有小魚在游呢?！薄瓦@樣你一言我一語，五六分鐘過去了，卻始終沒有進入正題。一個原本旨在引導學生觀察并發現情境圖中的數學信息的提問，卻由于在課堂提問中問題開放過度了，最終演化成了語文課中的“看圖作文”。課后我與那位教師交流，針對她的提問，我提出了數學課上，要針對圖中有關數學的信息來設計問題，這節課可以這樣分一個個小問題來提問。例如：小朋友們，圖上有幾種動物在野外活動啊？（雞和兔兩種）你能告訴老師，圖上有幾只小白兔和幾只雞嗎？你是怎樣知道的？仔細觀察它們的排列，你又發現了什么？（一堆一堆的）這樣的富有“數學味”和具體指向性的問題，才能更好、更快地將學生引入真正的數學學習任務中去。

當然在小學數學課堂教學中的“低效提問”現象還有很多，比如提問“關注了優等生（特別是在一些評優課堂上，為了趕時間），而忽略了后進生”、“關注教師提問學生，而忽視學生自主提問”、甚至“向老師提問”等。

四、提高課堂提問的有效性

那么，針對所存在的問題，如何提高課堂提問的有效性呢？我認為應該重點關注三個方面。

一是圍繞所學內容鎖定教學目標，創設有效的問題情境，精心設計好問題。問題情境的創設必須以學生為主體，符合學生的認知規律，既要有“生活味”，更要有數學味，同時還要有一定的開放性。因為精心設計問題是提問的第一步，也是最關鍵的一步。我在平時的聽課中發現，有經驗的教師在教學過程中，總是有一些非常精彩的提問。這些問題不僅點燃了學生思維的火花，激發了他們的求知欲望，并有意識地為他們發現疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯。當然，精心設計問題還要注意問題的結構是否完整、問題的措辭是否準確以及問題的答案是否明確等。

二要根據教學重點，把握提問的層次。提問是教學中突出重點和突破難點時常用的方法，此時，教師要注重提問的層次性與藝術性。

從教師的提問過程來看，教師表述完問題之后的停頓是必不可少的。有了好問題，還得要實施得好。提問也是有技巧的，下面有兩個技巧，我認為是比較重要的。技巧一：增加等待。教師在提出問題后，要給學生更多的思考時間，不干擾學生的思維，更不解釋和催促。在停頓的這段時間里，教師也可以得到學生對問題反應的初步信息，并基于學生的反應迅速地作出分析、判斷，并決定下一步行動——是請水平較高的學生回答，爭取一次成功，還是請中等水平的學生回答，進一步摸清情況，或者請基礎較差的學生回答，以便通過分析和討論把問題搞深搞透。技巧二：適當的追問?！白穯枴笔菍τ谀骋粌热莼騿栴}，為了使學生弄懂弄通，往往在一問之后又再次提問，窮追不舍，直至學生真正理解為止。我聽過一位有豐富經驗的教師在教學《倍數與因數》一課，通過幾次有目的、有層次地追問，使學生對如何尋找一個數的倍數這一內容獲得了深刻的體驗。如，當學生已經找出幾個2的倍數（2、4、6、8）后，教師適時追問：“你是怎樣找到的？”“你還能找出哪些2的倍數？”“像這樣，你能把2的倍數找完嗎？”“那么，2的最小倍數是幾？最大的倍數呢？”也正是在這一次次適度追問中，學生的理解才得以逐層深入。

三要注意科學理答。所謂理答，說白了其實就是“問完了怎么辦”的問題。教師在提問后，要注意耐心聆聽學生的回答。即使學生回答錯誤，也不應急于打斷，不妨先聽他說完，然后再給予評價。也可以讓學生進行生生互評，使更多學生參與到對他人回答問題的質量評價中來。同時，還要重視理答之后的總結。理答結束，教師要對學生的回答及時進行小結，以利于基礎薄弱的學生也能夠在這一過程中有所收獲。

以上三點是從理性層面，也就是教學法的角度來思考的。其實也可以從感性層面思考如何提高課堂提問的有效性。

觀察我們的課堂，很多學生不愿舉手，課后又分別與教師、學生進行交流。細細想來，這大致可分為如下幾種情形：一是“自暴自棄”型、二是“學不得法”型、三是“知而不言”型。我們應該怎樣對這些學生因材施教呢？第一，細心分析提問時學生的心理。課堂上，教師應對每個學生的心理狀態、知識水平、個性差異有所了解；第二，精心研究提問的對策。課堂上不僅需要我們的細心觀測、適當調動，還需要一定的提問策略。比如，如果問題較難，即可以先請附近的優等生回答，以優帶差，為后進生的回答鋪設橋梁、搭建腳手架。再如，對回答錯誤的學生，應注意聆聽他們的回答，在他們理解的基礎上，順著他們的思路進行討論或做適當的提示，讓他們自己找到正確的答案。此外，教師還可以在評價方面多下點功夫。比如：“孩子，你在進步?！薄皝?，讓我來摸摸你聰明的小腦袋！”“老師相信你，試試看?！币寣W生真心感受到你在幫助他、愛他?？傊?，課堂提問需“用心”。

陶行知先生說過：“發明千千萬，起點在一問；智者問得巧，愚者問得笨?！彪S著課改的深入實施，課堂活動的生成性和變化性使實際的課堂提問表現出更多的獨特性和復雜性。因此，在整個教學過程中，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，誠心誠意地把學生看做學習的主人，才能以不變應萬變。老師們，請關注課堂提問，讓我們的數學課堂問出“學問”，問出“精彩”！

（責編 羅永模）