探尋個性化閱讀的有效“支點”

【關鍵詞】小學生 個性化閱讀 有效“支點”

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）09A-0040-01

“閱讀是學生的個性化行為”，在閱讀教學中教師要重視學生的個性化體驗，倡導學生多元化地解讀文本。其實，個性化閱讀作為一種高效的閱讀方式，在其發展的過程中有起關鍵作用的“支點”。教學中，教師要善于以這些“支點”為突破口，引導學生進行有效的個性化閱讀活動。

一、尋找個性化閱讀的“切入點”

文本作為小學生進行個性化閱讀的素材，并不意味著所有的文本內容都是可以讓學生進行個性化閱讀的。教學時，教師要善于對文本內容進行剖析，找出文本中最關鍵的詞、句、段，以此作為切入點引導學生進行個性化解讀。這樣，就能夠促使學生以最積極的思維狀態投入到文本對話的過程中去。

例如，在《莫高窟》這一篇課文的第二、三、四自然段中，作者通過對莫高窟彩塑、壁畫、藏經洞的描寫，一方面展示了莫高窟曾經的輝煌，另一方面表達了對莫高窟曾遭受損失的痛心。這是課文中引導學生開展個性化閱讀的有效“切入點”。教學時，可分三個層次引導學生進行個性化閱讀。第一層次，讓學生通過閱讀這三個自然段中描寫莫高窟的成語及排比句，引導學生從不同的語言體驗莫高窟不同的美，從而拉近學生與莫高窟藝術之間的距離。第二層次，利用課件給學生出示莫高窟的相關圖片，讓學生在欣賞的基礎上進行想象和體驗，幫助學生個性化理解文本的語言，個性化解讀文本的意義。第三層次，引導學生通過對已經空空如也的藏經洞這一重點內容的解讀，了解當時那一段恥辱的歷史，讓他們充分暢談自己的感想，通過個性化解讀深入理解文本的意義。

以上案例中，正是因為教師抓住課文第二、三、四自然段的描寫，并以此為切入點引導學生通過品讀文本語言、欣賞課文圖片、暢談獨特感想這三個層次的個性化品讀感悟，使學生的個性化閱讀有了有效的“支點”。

二、激發個性化閱讀的“共鳴點”

每一個學生都是富有個性的個體，他們在閱讀的過程中是存在個性差異的。在小學語文閱讀教學中，教師要善于珍視學生的個性差異，要善于在分析學生學情的過程中激發個性化閱讀的“共鳴點”，從而激發學生對文本內容進行質疑與探索。

例如，在教學《半截蠟燭》這一篇課文時，筆者緊緊圍繞課文的語境給學生創設了開放的閱讀情境。在引導學生進行閱讀時，首先以朗讀為主線，讓學生在朗讀的過程中感悟、理解文本的基本內容，在朗讀的過程中激發學生的情感。接著，引導學生通過個性品讀的方式去品悟文本中人物的語言、動作和神態。最后，讓學生對課文進行個別讀，要求他們在個別讀的過程中感受人物的人格魅力。在這個環節中，同學們對于伯諾德夫人的話：“先生們，這盞燈亮些。”有的把重音落在“這盞燈”上，有的同學把重音落在“亮”上，雖然朗讀的表現方式不同，但都表達了自己對文本的獨特理解，讀出了自己的個性。

以上教學案例給我們的啟示是，在教學中，教師要充分尊重學生的主體地位，要充分分析學生的學情，根據學生的學情激發學生與文本個性化閱讀的“共鳴點”，從而讓課堂更高效。

三、捕捉個性化閱讀的“生成點”

新課程的基本理念認為，課堂教學是一個動態生成的過程，在這個過程中，學生總是帶著自己的個性化體驗參與到語文學習中去的。個性化閱讀的主要特點是要引導學生讀出自己對文本的思考與理解。因此，在教學中教師更應該關注學生在閱讀過程中的生成性教學資源，在互動中捕捉個性化閱讀的“生成點”，從而引導學生邁向文本的更深處。

例如，在教學《黃鶴樓送別》一課時，在學生初讀文本感受其主要內容以后，筆者引導學生再一次齊讀課文。學生在讀到長江水“浩浩蕩蕩”這個詞語時都提高了嗓門。其中一位同學說：“我覺得這個詞語不能像剛才那樣重讀，而應該輕讀，這樣，才能體現出詩人對友人的依依惜別之情。”顯然，這是一個很有價值的生成性問題，于是，筆者以此為切入點引導學生進行討論。在討論的過程中，有的同學聯系“送別”的情境，認為“浩浩蕩蕩”應該讀得輕一些；有的同學聯系文本中的關鍵詞“依然”“佇立”“凝視”等，認為“浩浩蕩蕩”應該讀得輕一些；有的同學聯系詩人當時的心情，認為“浩浩蕩蕩”應該讀得輕一些，這樣才能充分表達出“浩浩蕩蕩”這個詞語不僅表現了長江水悠遠的意味，而且表達了詩人依依不舍的情思。

可見，在語文課堂上教師善于捕捉學生在閱讀過程中的生成性教學資源，能夠有效地使之成為學生個性化閱讀的“生成點”，從而引導學生對文本進行個性化解讀，讓學生的語文學習充滿生機與活力。

（責編 黃鴻業）