準(zhǔn)確拿捏教學(xué)過程中的學(xué)生自由

長久以來，人們習(xí)慣了看到孩子們從幼兒園就忙，習(xí)慣了從小學(xué)就給學(xué)生和老師排隊，習(xí)慣了讓師生在題海中摸打滾爬，習(xí)慣了高考狀元們的“高談闊論”。于是孩子們慢慢地習(xí)慣了服從、冷漠和應(yīng)付。孩子們的學(xué)習(xí)興趣越來越淡，回答問題的激情越來越低，爭先發(fā)言的勇氣越來越小，這好像已經(jīng)成為我們教育尷尬的縮影。作為語文教師的我對此倍感揪心。靜下心來認真反思，這是教育的真諦嗎？學(xué)生沒有一定的自由，怎能發(fā)揮自己的特長？沒有個性的學(xué)生不是一個真正的好學(xué)生，這就需要教師為學(xué)生松綁。

因為，教育需要自由地呼吸，而只有自由地呼吸才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的激情和擴展創(chuàng)新的空間。

著名教育學(xué)者李炳亭先生說：“傳統(tǒng)教育飽受詬病的是專制的‘非人’，素質(zhì)教育的核心是‘人’?！敝逃龑＜乙ɡ蛞舱f：“一個人首先是一個自由人，才可能成為一個自覺的人”。眾多的專家學(xué)者無不向我們詮釋了在教育過程中學(xué)生自由的可貴。

人的天性都是追求自由的，任何為學(xué)生所熱愛的事情，當(dāng)變成一項被監(jiān)督甚至被強迫的任務(wù)，讓人感到不自由時，其中的興趣就會蕩然無存。那么，在課堂教學(xué)中教師要給孩子自由。

近幾年來，隨著我國教育改革的不斷深入，“以教師為主導(dǎo)，

以學(xué)生為主體”的教育理念得到了人們越來越多的關(guān)注與認同。人們開始重視學(xué)生的主觀能動性，意識到應(yīng)該為學(xué)生減輕負擔(dān)，讓

他們自主地學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的主人。但在實際的教學(xué)過程中卻產(chǎn)生了偏頗。有的人過分強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽略了學(xué)生作為學(xué)生主體的自主性、能動性，將學(xué)生當(dāng)成了兩腳書架，不給學(xué)生思考、發(fā)揮的自由。有的人則似乎走上了另一個極端，夸大學(xué)生的主體性，而忽略了教師的主導(dǎo)作用，將學(xué)生當(dāng)成解開繩索的野馬，任其亂跑亂串，過分放大學(xué)生的自由。曾經(jīng)有位老師給學(xué)生上《紅樓夢》選段《林黛玉進賈府》。課前，老師沒有對學(xué)生進行任何的指導(dǎo)就讓學(xué)生在課堂上任意發(fā)揮，然而畢竟學(xué)生的生活閱歷少，知識儲備有限，很難把握文章的社會背景以及人物的復(fù)雜心理。其結(jié)果可想而知，學(xué)生將一篇思想深刻的文藝佳作隨意搞成了充斥著污言穢語的搞笑小品舞臺劇。課堂形式是夠新，課堂氣氛是夠活躍，然而大笑之后我們的學(xué)生卻毫無收獲。聽完課我苦笑著搖了搖頭，是，教學(xué)過程中學(xué)生不能沒有自由，然而這樣的自由也是要不得的！

無奈之余，一個迫在眉睫的尖銳問題浮現(xiàn)腦海：教育自由到底該如何拿捏？

一篇文章《胥加洲：行走在實踐路上》為我撥開了眼前的迷霧。胥加洲老師以培養(yǎng)學(xué)生的自治能力、自我約束能力、自我教育能力為突破口，將權(quán)力適當(dāng)下放，采取了“三權(quán)分治”的模式。這些措施讓每一位學(xué)生更加體會到權(quán)力與責(zé)任的平衡，自由與約束的并行，使學(xué)生在老師的宏觀監(jiān)控下切實享受到了民主自由的權(quán)力，從而以更大的熱情投入到學(xué)習(xí)和生活中去。胥老師的做法啟示我們，教學(xué)過程中不能不給學(xué)生自由，也不能過分地放大學(xué)生的自由。我們應(yīng)該隨機應(yīng)變拿捏好其中的尺度，讓自由與約束并行。

尹建莉老師說：“不合適的教育方法，會使‘教育’變成一種破壞性行為?！蔽覀冏鳛榈谝痪€的教育者絕不能大意地充當(dāng)“殘害”學(xué)生的劊子手。我們應(yīng)該盡力拿捏好學(xué)生自由的尺度，在兩個同具危險性的極端中間取得微妙的平衡，既發(fā)揮老師的主導(dǎo)作用又發(fā)揮學(xué)生的主體作用，以實現(xiàn)教師與學(xué)生主體意識的雙重回歸。

（作者單位 安徽省蚌埠市五河縣第二中學(xué)）