“一文多讀”在高中語文教學中的應用

【摘要】目前，在高中語文教學中，教師教的篇目非常多。在如此豐富的教學資源下，學生獲得的語文素養（知識、能力等等）遠遠沒有達到預期的目標。有一點也是我們應該面對的，即教師對教材處理的策略問題。本文探討了“一文多讀”的方法在高中語文教學中的應用。

【關鍵詞】一文多讀；高中；語文；教學；應用

【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】A

《普通高中語文課程標準》中明確提出：“學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現。”可見，對于重要的文本，我們應該不怕浪費時間，通過“多讀（不專指朗讀）”，來提高教學效果。本文只從處理文本的一個方面，結合個人教學實踐談一點看法。

一、多層次

多層次就是對同一文本，圍繞“一個”具體設計，從不同層次進行了解、認識、體悟。書讀百遍，其義自見。雖是同一種學習行為，但因為處于不同的認識層次，學生的所得也會有變化。下面看一個課例。黃厚江老師在教授《季氏將伐顓臾》時，采用傳統學習古文的方法，不靠講，主要靠讀。這是針對當時教文言文滿堂灌這種傳統教課方式，設計了9個層次的讀：

（1）課前對照注釋讀課文；（2）指名一個學生讀，要求讀準字音，讀清句讀；（3）全班齊讀，注意字音、句讀和文氣貫通。（4）教師范讀，學生感受教師讀的有味道的地方，注意字音、句讀、語氣的問題；（5）對照注釋再讀課文，指出理解有困難的問題，力求做到能口頭翻譯；（6）分角色讀這篇課文。（先請兩個男生，再請兩個女生，師生一起評價）；（7）座位臨近的兩個同學選一個段落嘗試用白話進行對讀；（8）教師讀第三小節，讓學生發現疏漏；（9）質疑閱讀，發現問題。

這樣多層次的“讀”后，最后的效果是什么？“文言文是可以‘讀’懂的。”這個案例給我們的啟示最起碼是：教學生學課文時要注意多層次。而反觀自己的教學行為可能是太過繁雜，什么都有，什么都不深入。

二、多角度

有時對一篇文章，多讀（閱讀）幾遍，每遍確定一個角度，從而可以對文章多方位認識、解讀。我們在教學中，可以稍作借鑒。比如在教《我為什么而活著》（選自蘇教版必修五）時，筆者對學生提出了如下引導：①第一遍，快速讀課文，了解內容，把握文章結構形式。②第二遍，結合段首句，概括主要段落的內容。③第三遍，結合段落內容，深入探討幾個比較含蓄、深刻的句子的含義。④第四遍，出示不同的譯文，比較表達效果。⑤第五遍，選取自己印象深刻的片段，或針對課文提到的某一個角度，抒寫自己的感受、發表自己的看法。因本文篇幅較短，所以可以多讀幾遍。有時課文可能篇幅較長，那么可以選取“部分”進行多角度的賞析解讀。在這方面，余映潮老師就做了很好的示范。比如在指導學生賞析《云南的歌會》第4段時，余老師給學生提示如下賞析角度：“①品味、發現這段文字中的線索；②品析其襯托、照應手法的運用；③欣賞其語言運用之美、細節描寫之美；④說說比擬手法的表達效果；⑤闡釋本段文字布局謀篇的點面結合之美；⑥根據本段文字說說對“情景交融”的理解。”

可見，在日常教學中，進行多角度的精讀訓練，可以充分挖掘文本的價值，從而達到較為理想的效果。當然，選擇文本也是重要的一個方面，應該選經典的、適合這樣操作的文本。

三、多版本

有些文本在選進教材的時候，編者基于一定的考慮對原文做了刪改。其中的有些改變可能不會對學生的學習有太大影響，但細微之處還是應該引導學生揣摩一番的。比如老舍先生的散文《想北平》在選入教材（蘇教版必修一）之后，與原文有細微的差別。但這一點差別也可作為一種教學資源加以利用。筆者在教學本文時，在體會作者的語言風格這一環節上，就給學生出示了原文，讓大家比較、體會，看看哪一種更好？比如在第5段，原文是“北平在人為之中顯出自然，幾乎是什么地方既不擠得慌，又不太僻靜：連最小的胡同里的房子也有院子與樹；最空曠的地方也離買賣街與住宅區不遠。這種分配法可以算——在我的經驗中——天下第一了。”而選文刪去了“幾乎是什么地方”以及“這種分配法可以算——在我的經驗中——天下第一了。”學生討論后一致認為，“幾乎是什么地方”是從范圍上強調：北平處處皆自然。而刪去的后一處是直接體現作者對北平的無限之愛，“天下第一”不是客觀評價，是作者對北平愛的程度之深。所以，支持原文。再比如選文第6段與原文在細節上出入較多。這里只舉一個例子。原文是“墻上的牽牛，墻根的靠山竹與草茉莉，是多么省錢省事而也足以招來蝴蝶呀！”而選文是“墻上的牽牛，墻根的靠山竹與草茉莉，省錢省事而且會招來翩翩的蝴蝶。”其中僅對“翩翩”一詞，學生普遍認為“無勝于有”，因為作者這里的語言非常之簡潔，幾乎沒有用過什么形容詞。而這里多了“翩翩”，不但不顯其美，反而不協調。因而學生戲說：這兒偏偏多了個“翩翩”。我課后反思，這樣的比較不一定多嚴謹，但從認識、研讀文本和體味語言來說，教學效果還是不錯的。

但是有的文章改動之后和原文就有較大的出入，甚至選文和原文的主題等有明顯不同。比如《柳敬亭傳》（蘇教版《傳記選讀》），“黃宗羲的《柳敬亭傳》是中學語文教材中的名篇……但幾乎所有教材選用此文都刪去了原文末段，又不附作者在文末的按語，遂使讀者在對課文的主旨、人物的評價、作者的意圖等的理解方面出現歧異。”我在教授本文時，首先按照選文讓大家討論主題，得出一個結論：體現柳敬亭的愛國思想。這應該符合編者的意圖。然后再出示原文，讓大家思考，從而引導他們認識：黃宗羲真正的寫作意圖，“并不是歌頌柳敬亭的愛國精神與民族氣節”，文章的深層意蘊，在于作者“通過柳敬亭一生遭際，寫出自己作為亡明遺民的懷念與悵恨。”[4]其實，涉及多版本的情況還有很多。比如在必修二蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中，教材對“強虜”一詞的注釋：勁敵，指曹軍。一本作“檣櫓”，指代曹操水軍。這時教師就可以引導學生來比較這兩個詞的不同，請學生談他們的想法。

總之，在處理有關文本時，通過多版本的比較不僅可以引發學生探究的興趣，培養學生獨立思考的意識，關鍵是可以借此引領學生更深地進入文本。教師在處理教材時，不能對所有文本同等看待。應該選擇合適的文本，靜下心來，帶領學生細細品味，深深研讀，其中“一文多讀”便是其中的一種方法。

（責任編輯：龍大為）