海南省少數民族和貧困地區中小學教師隊伍存在的主要問題分析

【摘要】海南省少數民族和貧困地區中小學教師隊伍雖然總體情況良好，但也存在各學段教師數量及素質不均衡、工作任務繁重、參與培訓機會不均、專業化程度不高等問題。

【關鍵詞】學段教師 新課程 教學負擔 專業化

【基金項目】海南省哲學社會科學2009年規劃課題（JD09-02）。

【中圖分類號】G625.1【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）08-0007-02

海南省少數民族和貧困地區中小學教師隊伍總體情況較好，但也存在一些問題，尤其是海南省本身屬于教育發展的落后地區，少數民族貧困地區的教育發展則更為滯后，總結起來，存在的主要問題如下：

一、各學段教師數量及素質不均衡，新課程有效實施有難度

調查發現，就小學、初中和高中各學段來說，高中教師隊伍總體狀況優于初中，而初中又優于小學，這從教師的學歷結構也可見一斑。但同時，由于傳統觀念和思想的影響，新課程的有效實施還有待于教師觀念的更新。

1.各學段教師數量不均衡

調查得知，海南省少數民族和貧困地區中小學教師隊伍總體上數量不足，尤其是農村小學教師數量更少。在教師隊伍的學科構成中，主要偏向語文、數學、外語等學科，小學尤為嚴重，有些學校基本上無其他科目的專任教師，如信息技術和綜合實踐活動課程基本沒有專業教師。在新課程實施過程中，許多學校開始從小學三年級開始開設英語課程，但是由于沒有充足的英語師資力量，大部分學校的英語課程都是由其它科任教師兼任。由于教師數量的缺乏，導致出現一個奇怪的現象，就是“包班制”，小學顯得尤為嚴重。比如在有些農村小學，兩名教師（多為語文與數學）組合搭檔，有的甚至是一名教師一直將一個教學班從一年級帶到六年級。這種“包班”導致教師的課堂教學只能針對固定的班級，不能在多個班里進行對比，容易導致師生之間產生思維定勢和審美疲勞。包班制固然有利于師生之間建立穩定的情感關系，但是對于教師來說，長期面對同一教學對象，面對多門不同學科，容易造成負擔過重，顧此失彼，其教學效果定然會受到影響。

2.縣城與鄉鎮教師分布不均衡，鄉鎮教師流失嚴重

國家對于城市和農村的師生比例有一個規定，比如農村規定師生比為1：23，而城市則要低一些，則從政策上導致城市教師數量多，而農村數量要少得多。同時由于農村教師編制緊張，待遇不好和傳統觀念的影響，很多鄉鎮學校多年來未分配到新教師，且原有教師流走現象很嚴重。正如前面我們在調查中所發現的一樣，60%的教師都有調動工作的愿望。由于鄉鎮邊遠地區學校教師向往城鎮生活等，許多邊遠地區教師不能安心本職工作，想方設法通過各種關系辦理調動，無論有崗與否。這樣造成了鄉鎮中心學校人滿為患，有的學校甚至嚴重超編，部分科目人滿為患。為了緩解這種矛盾，近年來海南省實施了特崗教師計劃，但是據一些校長反映，經過特崗招聘上崗的新教師，來到村小工作一段時間后，總感到生活環境與理想追求差別太大，不能忍受艱苦的環境而選擇了離開，堅守執教者非常少。而且很多特崗教師從一開始就想著自己遲早要離開，在敬業精神等方面也存在不足。因此，教師分布不均必然會對教育的均衡發展帶來沖擊，從而成為困擾農村，尤其是村鎮基礎教育發展的“瓶頸”。

3.教師觀念、素質差異較大，影響新課程有效實施

教師雖然對新課程改革認同度高，但由于傳統教育觀念的根深蒂固，尤其是一些年紀偏大的農村教師，對新課程理念等的認識僅僅停留在了解的層面。在實踐中，踐行新課程所倡導的“自主、合作、探究”等學習方式仍有難度。大部分教師認為，我們常常提到的“小組合作→匯報交流→師生互評”的教學模式只能在公開課中“表演”，平常課堂教學中使用則非常困難。年靑教師在踐行新課程理念方面則好一些。同時在調查中發現，小學、初中、高中教師的原始學歷差異較大，小學教師的原始學歷基本為中師或者以下，初中基本為中專或者大專，高中基本為大專和本科，雖然學歷并不代表水平，但在一定程度上也顯現了視野和水平。雖然從前面的調查中我們發現，教師在工作以后，都使自身的學歷得到了提升，但從調查中也發現，教師提升自己學歷的方式主要是通過函授來完成，但函授學習其含金量正在遭受公眾的質疑。以下是教師學歷提升調查的結果：

從上圖可以發現，43.2%的教師是通過函授來完成學歷提升的。除此之外，還有部分農村大部分教師是由民辦轉正而來，沒有接受過規范的師范教育，這部分教師新理念接受較慢，經常憑借自己日積月累的經驗開展工作，呈現知識面窄、老化，教法陳舊等問題。在調查中詢問校長影響新課程實施的主要因素時，得到如下答案：

從上圖可以發現，校長認為制約新課程實施的主要因素是觀念問題、師資問題、經費問題，在這三大因素中，觀念問題本身跟教師也有著密切的關系，因此，師資隊伍建設在農村教育發展中具有重要的地位和作用，要提升農村教育的質量，首先必須提高農村教師隊伍的素質。

此外，教師的教學方法較為單一，調研發現大部分教師普遍采用傳統教學模式，一味地講授、或者灌輸所謂的權威性知識，以及教科書上的所謂的科學結論。這樣一來，就忽略了學生對知識產生過程和學習過程的關注，長此以往，學生就只重結果，不重過程。而現實社會對人才的要求則是能夠運用多種方法去解決實際問題，懂得創新的人才，而不只是會識字一些東西的所謂“學富五車”、“才高八斗”的人才。因此在教學中，教師在傳授在知識與技能的基礎上，應加強對學生“過程和方法”的培養，強調對學習過程的體驗，注意對學習方法和能力的培養，在學習活動中給學生判斷、決策的機會。農村教師應創造一個有利于學生生動活潑、主動求知的學習環境，使學生在獲得基本知識和技能的同時，在情感、態度、價值觀和一般能力等方面都能得到充分的發展；應采用適應學生的開放靈活的教學方式，培養學生探究的態度和學習習慣，發展學生的思維和培養學生的創造性。一方面教師自身要具有創新精神，另一方面要留給學生開放的領地，自由思考的空間，激勵學生主動探究，并通過親身體驗獲得知識。

二、教師工作任務繁重，影響教師身心健康

由于教師學科、數量分布的不合理，尤其是小學階段，導致一個教師教授多門課程，這無疑增加了教師的教學負擔。有個別學校有的教師每周30節課，平均每天6節課。如此重的負擔，教師怎么能快樂起來。

1.教師教學負擔繁重

訪談中發現，雖然課程改革的初衷是貫徹素質教育理念，但由于評價方式并沒有與之進行配套的改革，在實際的教學中，教師的教學負擔和學生的學習負擔并沒有得到減輕，反之有加重的跡象。調查發現，很多教師認為在現行的課時計劃內完成課程標準教學內容任務很困難。其原因有四個方面，一是有的學科減少了課時數，如4年級數學的課時數由原來每周5課時減為4課時，但內容并未減少；二是教師增加了教學內容，在調查中發現幾乎所有學科的教師在教學時會增加一定的教學內容；三是有的學科內容有所增加，如在小學數學中增加了統計與概率；四是教師教學能力不夠，教學效率低。調查發現，同一教學任務，有的教師可完成，而有的教師則不能完成。原則上高中階段每周按35學時安排教學，課程安排不得超過周課時總量。調研中發現，大部分地區學校存在實際課時嚴重超時現象，包括晚自習和周末補課時間，平均達到每周50多節，更甚者接近60節課。因此，在有些學校出現教師搶課時的現象，許多教師總覺得自己的課時不夠，想方設法給學生補充一些學習內容，由此導致一些不需要參加升學考試的科目被閑置。教師為了多給學生補充一些內容，這必然增加了教學負擔。一位小學老師在訪談中說：“我既上語文課，又上數學課、還有品德與社會，以及領導交代的其它事情。每天連軸轉，真的有點忙不過來，有時有種心力交瘁的感覺”。

2.其它各種非教學負擔帶給教師較多壓力

農村教師作為當地知識和文化水平優秀者的代表，有時并不只是作為教師，還要參與到相關職能部門布置的其它工作。根據主管部門與學校領導及教師反映，現在農村學校辦學沒有以前那樣的清凈與心安理得，常有社會部門與地方政府進入學校占用教學時間，中小學難以招架。比如，目前的學生安全問題，基本上學校負有不可推卸的責任，甚至負有全責，連節假日學生出現安全問題也與學校有關，這不能不給教師和學校帶來沉重的心理負擔和壓力。為了更充分地說明學校擁有太多的雜務，一位教師列舉了當地可以對學校進行檢查和指導工作的領導小組，竟然達15個之多！現列舉如下：

（1）德育工作領導小組

（2）普法工作領導小組

（3）創綠工作領導小組

（4）創衛工作領導小組

（5）調解工作領導小組

（6）新農村建設工作領導小組

（7）禁毒工作領導小組

（8）反邪教工作領導小組

（9）綜治工作領導小組

（10）安全工作領導小組

（11）雙擁工作領導小組

（12）計生工作領導小組

（13）遠程教育工作領導小組

（14）整臟治亂工作領導小組

（15）食品衛生工作領導小組

以上工作領導小組對工作的檢查，無形中增加了教師的負擔，有時還需要借調教師參與他們的工作。比如計生工作領導小組經常借調教師參與計劃生育的宣傳等工作。因此，有些教師常常抱怨，各種檢查多如牛毛，似乎每天都在迎接檢查中度過。固然這些工作都有其重要意義，但過多則勢必影響學校正常的教育教學活動，能不能把這些檢查工作的內容融合到教育教學活動中呢？這樣既能減輕檢查工作組的負擔，也能減輕教師的負擔。

三、教師參與培訓機會不等，專業化程度不高

近年來，各種形式和層次的教育培訓越來越多，但是從實際調查的結果來看，農村中小學教師在參加各層次培訓中機會不盡相同。結果顯示，除新課程崗前培訓以外，小學教師參加過培訓的只占專任教師的66%，初中教師占88%，高中教師占100%。很顯然，學段越高，教師接受培訓的機會越多。另外，各學段教師專業化程度不一，小學最低。

1.教師參與培訓機會差異顯著

前面已經說過，各學段教師接受培訓比例存在較大差距，而訪談發現，學段越低，教師接受高層次培訓的機會越少。簡單抽樣調查發現，小學教師參加國家級培訓的比例不到10%，初高中教師的比例也只在20%左右。比較而言，教師參加省級培訓的機會稍多，但村小教師參加省級培訓的機會也少得可憐，曾有些教師在參加培訓時談感想時說：“這是我第一次走出鄉村，參加培訓，我有太多的希望和夢想，但是又不知道從何說起。”

2.教師專業化程度不高

教師專業化在這里特指教師“所學非所教”，這個在小學階段尤為嚴重。在少數民族和貧困地區中小學教師不配套現象嚴重，外語、物理、地理、音樂、美術等學科教師不足，體育教師教外語，語文教師教物理，一個教師教兩個不相關學科的現象極其普遍。有些學校雖然按照上級文件開設指定課程，但由于缺乏師資而無法正常開設，課表形同虛設，或者只是應付檢查的幌子。語文、數學教師兼教數門科目的現象普遍存在，美術、音樂等藝術類教師，以及歷史、地理等人文科教師嚴重短缺。這樣一來，新課程理念倡導的“滿足學生全面發展、個性發展、終身發展”的目標則難以實現。所學非所教，學科跨度大，如果從未得到任教學科專業知識的系統培訓，必然會造成知識缺陷。有的老師甚至自我解嘲，說自己是“萬金油”，哪門課缺老師，自己就能教哪門課程。在對學校校長的調查中發現，多數校長最期待改善的就是教師的專業結構，具體結果如下：

從上圖可以發現，校長最為希望的是改善教師的專業結構，其次是學緣結構（教師的學習背景），而專業結構問題最為突出，達71.4%。

綜上，海南省少數民族貧困地區中小學教師隊伍的發展存在諸多問題，尤其是學段差異明顯，小學教師隊伍存在的問題尤為嚴重。