淺析初中數學課堂教學中問題的預設

【摘要】數學課堂教學是師生共同設疑、釋疑的過程，是以問題的解決為核心展開的。具有有效性和針對性的課堂問題，不僅是激發學生學習興趣，使其思維進入競技狀態的刺激信息，還能在解答問題的過程中培養學生的表達能力，發展學生的思維。

【關鍵詞】預設問題課堂教學主動

【中圖分類號】G632【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）08－0155－01

新課程理念強調，教學過程，應從教師的“教”走向學生的“學”，倡導“對話”式教學，強調教學是師生之間的一種互動過程。教師根據教學需要從不同的角度、層次和要求設計問題，引導學生思考，使學生在掌握知識的同時發展思維能力，提高思維的積極性、靈活性和創造性。但在實際課堂中，有些問題不但起不了好的效果，有時還誤導學生，甚至打擊學生的學習積極性，課堂出現唱獨角戲或滿堂問的情形。因此，教師課前應當充分預設每一個教學環節的引領性問題，并根據學生在課堂上不斷生成的新問題，調整重組、靈活機動地組織教學。筆者認為課堂教學問題的預設應該注意四個方面。

一 預設問題要有合理性

新數學課程標準指出，數學課程不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，從學生已有的生活經驗出發，數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗基礎之上。因此，數學問題的設計要以學生的發展為本，要把學生的個人知識、直接經驗和現實世界作為數學教學的重要資源，應在“現有水平”與“最近發展區”的結合點，既要尋找知識的固著點，也要關注知識的增長點，這樣便于將新知識同化，也使思維得以深化。

二 預設問題要有思考性

“滑過現象”源自于英國學者Edard Be Bono關于思維訓練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師將教學任務設計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。

教師預設的前五個問題，能很好地為第六問做好鋪墊，是不錯的引導。但是，由于教師問題設計過于詳盡、順暢，沒有給學生留下“障礙”，第六個問題便顯得沒有挑戰性，探究價值就“一滑而過”。筆者認為，這個問題先不給出三、四、五預設的小問題，就讓學生先動腦，再讓學生動手剪，在大部分學生沒有結果的情況下再給出答案。這樣將學生主體的“做數學”擺在突出的位置，學生能經歷一個相對完整的思考過程，真正體現“教不越位，學要到位”的思想。

三 預設問題要有啟發性

初中生好奇心強，喜歡刨根究底。心理學研究表明，初中生的思維活動開始由形象思維向抽象思維過度，他們的思維活動越來越具有獨創性，并試圖解決問題。高明的教師會利用這一心理特征，預設的問題往往循循善誘、層層設疑、步步為營、節節出新，最后水到渠成，讓人恍然大悟，造就學生渴望并追求新知的心理狀態，使大腦皮層出現“優勢興奮中心”，產生強烈的學習欲望。

例如，一位教師在教學“圓的定義”時，問學生：“車輪是什么形狀？”同學們都會回答：“這還用問，當然是圓的。”接著又問：“為什么要造成圓形？難道不能造成別的形狀，比如說三角形、四邊形等”同學們興奮起來，紛紛說：“不能！這樣的輪子無法滾動。”教師接著再問：“那就造成鴨蛋的形狀吧！行嗎？”學生開始感覺茫然，繼而大笑起來：“若是這樣，車子會忽高忽低的。”教師繼續追問：“為什么造成圓形不會忽高忽低呢？”學生又一次活躍起來，紛紛議論，最終找到了答案：“因為圓形車輪上的點到軸心的距離處處相等！”這樣自然而然地得到了圓的定義。教師在講圓的定義時，根據學生身邊的生活實例，預設了四個逐步推進的問題，使學生生成圓的定義非常自然且記憶深刻，收到了很好的教學效果，同時激發了學生的學習興趣，余味無窮。

四 預設問題要有探索性

數學家波利亞指出：“數學有兩個側面：一方面，它是歐幾里得式的嚴謹科學，從這方面看，數學像是一門系統的演繹科學；另一方面，它是創造過程中的數學，是一門實驗性的歸納科學。”數學問題應有探索性，使學生在操作、觀察、討論、交流、歸納、猜想、分析和整理的過程中，理解數學問題的提出、數學概念的形成、數學結論的獲得與驗證，以及數學知識的應用。

在課堂教學中教師善于把教材中既定的數學知識轉化為問題，又以展現知識的發生發展過程，借助具有內在邏輯聯系的問題設計，促使學生思考，逐步培養學生自己發現問題、分析問題和解決問題的能力。

課堂問題的預設是一門藝術，是教師教學基本功的體現，具有很強的技巧性和可操作性。只有巧妙科學地設計課堂問題，進行創造性的工作，才能真正喚醒學生的創新意識，學生才會有標新立異的沖動，真正發揮其創新思維，更為自信地迎接新世紀的挑戰。

參考文獻

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〔責任編輯：李繼孔〕