“自主性學習”過程中的教師功能介入

【摘要】大學生自主學習能力培養過程中，教師的指導作用無可替代，但我國目前的高等教育現狀卻不盡人意。教師應當進一步明確自身角色定位，針對課前預習、課堂教學、課外延伸等環節積極探索教師功能介入的實施策略，幫助學生得到可持續成長和全面發展。

【關鍵詞】自主學習 教師功能 教學策略 主體意識 學習潛能

【中圖分類號】G64【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）12-0007-02

自上世紀末以來，培養大學生“自主性學習”能力日漸成為各國高等教育的研究課題。研究者認為，大學生“自主性學習”能力的培養，不僅對大學生自身價值的發展產生影響，而且對整個社會價值的發展也將產生重要影響，因此，必須改變原有大學教育中“重教輕學”的狀況，而將培養大學生自主學習能力作為高等教育教學改革的一項重要目標。然而，在我國，盡管理論界多有研究和提倡，以及反思和呼吁，但各高校的教育教學實踐在這一方面卻難有成果，未見大的改觀，大學生自主學習能力的現狀不盡人意，個體差異相對較大，整體水平令人堪憂。由此，培養大學生自主學習能力仍然是我國現階段高等教育急需解決的突出問題。

造成這一現狀的原因自然是多方面的，其中，教師功能的缺失顯然是重要原因之一。本文擬從教學環節中教師功能的介入探討大學生自主學習能力的培養。

一、問題的提出

我國目前的大學課堂上，傳統講授式、灌輸式的教學模式仍占主導地位，在這一模式中，教師是施教的主體，學生是受教的客體，教師更關心如何傳授知識，往往一廂情愿地將教學內容傳達給學生，對學生的主動參與并不提出要求和寄予希望，缺乏對學生自主學習進行相應的啟發和引導。而作為客體的學生，由于基礎教育階段長期處于應試教育狀態，自主學習能力本就嚴重缺失，早已習慣了對教師的依賴，習慣了學習過程中的被動接受而非主動探求。這種狀況下，大學生的自主學習能力很難得以提升。

華裔諾貝爾物理學獎得主朱棣文針對中國大學生的學習狀況有感而言：“好的教育應該是讓你自由尋找那些對你有意義的事情，而不是把人腦當成一個容器，往里填東西；好的教育還在于讓人批判地思考，敢于質疑前人。這也是我在中國學生身上發現的不足的地方。”

那么，如何給學生“好的教育”，如何讓學生在“好的教育”中不斷提升自主學習能力，教師的功能介入顯得尤為重要。 二、教師功能介入的實施策略

培養大學生自主學習能力首先必須確立自主學習的觀念，在這一觀念指導下，教師應當真正將學生視為教學過程中的主體，而不是僅僅將之視為施教對象；學生更要覺醒受教學習的主體意識，做自己學習的主人。但是，這并不意味著學生將脫離教師而獨自經歷學習過程，孤立完成學習任務，相反，這一過程更需要得到教師的關注和啟發，以及幫助和指導。教師必須將自身角色定位有所轉變，由知識的傳授者變為學生自主學習的指導者，由灌輸式課堂的主宰者變為互動式學習課堂的組織者，從而關注所有學生的主動參與和全面發展。因為教師的一系列教學行為必然對學生的學習行為產生重要影響，比如教學目標的確立、教學內容的選擇、教學方法的運用、教學模式的改革、教學資源的組合等等，無不直接作用于學生的學習行為，特別是對學生作業的布置與驗收、對學生學習過程的監控與學習結果的評價等環節，往往容易被教師忽略，然而對于學生自主學習的指導，這些都是極其重要的環節。為此，教師應當正視并尊重每一位學生的學習訴求與學習潛能，充分發揮教師的職業能量，幫助每一位學生得到可持續成長與進步。這正是學生自主學習能力培養過程中教師功能介入的意義所在。

如此，要想真正實現這一意義，對教師的挑戰是巨大的。應對這樣的挑戰，不僅要求教師具有對職業的忠誠態度，對學生的負責精神，還要求教師具備較高的專業能力和對教學策略的更多投入。

1.對學生課前預習的要求

盡管教師通常都會有對學生預習的要求，但多為泛泛而談，大學生真正預習的比例并不高，而在預習過程中真正能夠自主學習的更是微乎其微。事實上，真正意義上的預習對學生自主學習能力的要求很高，同時，也是學生提高自主學習能力的重要途徑，因此，在這個環節中，教師功能的介入必不可少。一方面要對學生的預習提出具體要求，為學生提供較為詳細的教學計劃，提供相關文獻和參考資料，以及其它與教學相關聯的資訊，并對學生課前預習的程度和達到的目的提出具體要求。另一方面，課堂教學要與預習內容密切相關，充分體現學生課前預習的效果，課堂上的講解是在預習基礎上的延伸和拓展，讓學生感受到預習的價值和意義，讓學生感覺到如果不預習將難以參與課堂上的教學內容，讓學生明白課前的自主學習是不可缺少的學習過程。只有這樣，才能使課前預習成為學生的一種主動行為。

2.課堂教學中的互動模式

布魯姆的“教育目標分類法”，將認知領域 的教育目標分為六個層次，一是記憶，提示為：回憶、記憶、識別、列表、定義、陳述、呈現；二是理解，提示為：說明、識別、描述、解釋、區別、重述、歸納、比較；三是運用，提示為：應用、論證、操作、實踐、分類、舉例說明、解決；四是分析，提示為：分析、檢查、實驗、組織、對比、比較、辨別、區別；五是評價，提示為：組成、建立、設計、開發、計劃、支持、系統化；六是創造，提示為：評價、估計、評論、鑒定、辨明、辯護、證明、預測、預言、支持。

可見，教育目標層次越高，對學生學習能力，特別是自主學習能力就要求越高，同時，在實現高層次教育目標過程中，學生的自主學習能力提升也越快。因此，高等教育的課堂應當實現較高層次的教學目標，不能停留或滿足于記憶和理解，這就要求教師所設計、組織的課堂上，必須有學生的積極參與，有教師與學生、學生與學生的雙邊互動。在這個過程中，教師不僅要把學生參與課堂的權利交給學生，充分體現對學生主體意識的尊重，而且要對學生進行深層次的引導和啟發，幫助學生深入思考，積極拓展，提高學生發現問題、解決問題的能力，培養學生獨特的專業視角和科學的思維方法。聯合國教科文組織在《21世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》中提出：“當今這個日新月異的世界上，高等教育顯然需要有以學生為中心的新的視角和新的模式。”教師要想在課堂上體現這一理念并實現這一目標，首要的一點就是激活學生主動學習的欲望，通過教師功能的介入，挖掘學生自主學習的潛力，讓學生成為課堂學習的主人，成為課堂教學的真正參與者和貢獻者，這樣的課堂教學才能充分調動學生自主學習的積極性，學生自主學習能力也將隨之得以培養和提高。

當教師真正做到尊重學生，并與學生共同管理課堂教學、分享課堂快樂的時候，教師一定能夠培養出更具獨立精神、更具自我管理能力的學生，這樣的學生必然具備較強的自主學習能力。

3.教師功能介入的課外延伸

課外學習是大學生學習的重要組成部分，自主學習在大學生課外學習中的意義不言而喻，教師的指導功能也應該在課外學習中得到有效延伸。比如，教師對作業的指導和要求，教師與學生建立更積極的師生關系，等等。

目前教育環境下，大學生的課外作業多停留在復習性質的簡單作業上，學生也多有應付態度，這對于提高學生的自主學習能力難有大的幫助。教師應當對學生布置更有價值的課外作業并提出更高的要求。所謂“更有價值的作業”，是指對課堂學習內容有拓展的、形式多樣的、突出應用與實踐的這樣一類作業；而且，對于作業的結果，教師要有相對具體的評價標準，要有詳細的反饋意見。教師的要求本身就是對學生的一種指導，而教師的反饋更是對學生個性化的指導。這對學生自主學習所產生的作用無可替代。同時，學生在完成這類作業的過程中，要想達到教師的要求，不僅需要投入更多的時間和精力，更重要的是必須積極主動地進行探索，整合學習資源，統籌學習策略，以實現更好的效果。這顯然是對自主學習能力的一個考驗，也是對自主學習能力的一個提升。這就是“實踐”的重要性，正如英國化學教育家亨利·阿姆斯特朗所言：“我聽，我遺忘；我讀，我記住；我做，我理解。”

建立更為積極和諧的師生關系，也是學生提高自主學習能力過程中教師功能介入不可忽略的一個方面。學生與教師的“對話”是否有更多可能、更多方式、更多機會，是學生的自主學習能否得到教師更有效指導的前提。這樣一種“積極和諧”的師生關系，應當建立在彼此尊重、信任的基礎上，特別是教師要給予學生更多真誠的關懷和理解。在這樣一種師生關系中，學生才有可能更多地與教師進行交流，而且會以一種更為放松的狀態與教師交流，從而呈現出更真實的自己、更真實的問題，并從教師那里得到最需要的幫助。

總之，教師是學校教育中體現教育價值的主要因素，對于培養大學生的自主學習能力而言，教師功能介入更是不可或缺。

語言學家林漢達曾說：“教育，不只是把現成的知識傳授給青年一代，更重要的是啟發青年獨立思考，立志把社會推向更進步的時代。”在今天這個時代，培養學生的內在力量，使之得到全面健康的發展，是每一位教師的責任，而學生的自主學習能力正是學生“內在力量”的基礎之一，對此，教師必須予以足夠重視并積極思考和行動起來。

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