如何對待高校評教工作

摘 要:高校評教包括同行評教、專家評價和學(xué)生評教，而學(xué)生評教興起于20世紀80年代，是目前大多數(shù)高校采用的一種最主要的手段。本文闡述了傳統(tǒng)高效評教存在的一些問題，并通過構(gòu)建發(fā)展性評教模式，筆者談了對高校評教工作的認識。

關(guān)鍵詞:高校評教 弊端 發(fā)展性

中圖分類號:G642文獻標識碼:A文章編號:1673-9795(2012)08(a)-0128-01

評教是教學(xué)質(zhì)量評教的簡稱，高校評教是指在現(xiàn)代教學(xué)評價觀和評價理論的指導(dǎo)下，運用科學(xué)的教育評價技術(shù)與方法，依據(jù)課程改革的基本理念，對高校教師的課堂教學(xué)效果進行價值判斷的過程，目的是促進教學(xué)質(zhì)量不斷提高和對被評價對象做出某種資格證明。高校評教工作以教師及其教學(xué)活動為主要評價對象，根據(jù)管理部門和任課教師根據(jù)評教結(jié)果，及時了解學(xué)生對教學(xué)的反映和評價，發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的問題，有效的改進和提高教學(xué)內(nèi)容和方法，不斷提升教師自身素質(zhì)，明確教學(xué)工作努力的方向，更好的提高教學(xué)質(zhì)量的過程。因教師工作對象的特殊性，例如教學(xué)效果周期長、各不相同的學(xué)生成長背景和性格特點、多變和不可預(yù)期的教學(xué)過程等，決定了教師工作的復(fù)雜性，而對其工作質(zhì)量進行評價則更是一個系統(tǒng)、復(fù)雜的工程，不能單單依靠一些量化數(shù)據(jù)和少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)的主觀判定來評價，因此，如何構(gòu)建科學(xué)、公正、全面的高校評教模式是各高校認真思考并有待解決的問題。

1 傳統(tǒng)高校評教的一些弊端

1.1 評價形式、功能和主體單一

高校評教方案的制定者常常為了“確保公平”，評教形式往往側(cè)重于量化評價，把高校教師的全部工作表現(xiàn)都量化為可以評分的指標。這種評價形式會忽略了教育作為一種培養(yǎng)人的活動，不能像工廠的計件工作制那樣進行量化，因此，這種看似公平的評價形式隱藏著巨大的不公平，因為教師對學(xué)生人生觀、價值觀的塑造、對學(xué)生良好品德、習(xí)慣的培養(yǎng)等教學(xué)工作有很多隱性的工作無法量化。

高校傳統(tǒng)的教師評價以小部分的學(xué)生評教、同行評教為輔助，不直接決定最終的評教結(jié)果，其主體主要是相關(guān)上級領(lǐng)導(dǎo)，這樣的評價是片面和有失公平的。高校領(lǐng)導(dǎo)們雖然定期對教師的工作進行檢查與考核，但畢竟參與較少，這種考查受時間和考查方式的限制不能全面反映教師工作，領(lǐng)導(dǎo)們看到的情況在有些情況下并非最真實。高校教師的工作涉及方面較多，具有復(fù)雜性、獨立性和創(chuàng)造性，如果依據(jù)少數(shù)幾次的考查結(jié)果，是無法對教師的教學(xué)水平及整體工作情況有一個全面的掌握，這樣的評教往往是不公平的。

高校傳統(tǒng)的教師評價的結(jié)果往往作為教學(xué)或科研獎勵、高校教師職稱評定的依據(jù)，評價功能主要定位于獎懲。這樣的評教并不利于多數(shù)教師的職業(yè)發(fā)展，只能在一定程度上促進少數(shù)教師的進步和教學(xué)工作的改進。從根本上講，這種評教難以調(diào)動全體教師的工作積極性和引起全體教師的重視，其面對的只是少數(shù)教師，甚至還可能引起一些教師之間的不正當競爭。

1.2 評價指標體系有待改善

目前實行的教學(xué)指標體系雖然取得了一定效果，但是還是需要進一步完善和改進。例如，當前實行的指標體系沒有學(xué)校的特點，沒有充分考慮本校的辦學(xué)特色、專業(yè)性質(zhì)、學(xué)生、教師的特點，指標體系比較簡單，所有學(xué)生和教師統(tǒng)一采用同一指標體系。忽視了課程差異和教師閱歷差異，強調(diào)了共性，忽視了個性。同時，各項指標體系的權(quán)重分配缺乏理論依據(jù)，也有不甚合理的情況，而且有的指標概念比較模糊，造成學(xué)生評教時會有困惑。而且當前的評價體系能在多大程度上反映一個教師的課堂教學(xué)水平，還需要認真研究的。

2 構(gòu)建發(fā)展性評教模式

發(fā)展性的教師評價是面向未來的評價，其倡導(dǎo)全體教師的積極參與，重在信任和激發(fā)教師不斷提高的內(nèi)在需要和動機，在民主、開放、上進的評價氛圍中促進教師工作不斷改進和提高。筆者對發(fā)展性評教中教師自評方案、學(xué)生評教方案和他人評教方案三方面評價方案進行了探討。

2.1 學(xué)生評教

學(xué)生因年齡的限制，其心理發(fā)展和思維能力還不夠成熟，所以實施學(xué)生評教與其他兩種評教應(yīng)當區(qū)分開，其具體策略如下:首先，學(xué)校要對學(xué)生做必要的引導(dǎo)，要讓學(xué)生明白評教是為了讓教師了解他們的感受和要求，而非為了評優(yōu)與獎懲，而是為了對教學(xué)工作進行改進。這樣有利于提高其評價的可信度，增加學(xué)生評價的真實性和客觀性。其次，因?qū)W生不夠成熟，教師一般不會把教學(xué)的全部意圖都告訴給學(xué)生，由于這兩方面因素的影響，學(xué)生有可能不能夠客觀的對教師進行評價。因此，學(xué)生評教方案不設(shè)量化評價，只設(shè)質(zhì)性評價，應(yīng)以反映具體問題為主，評教方案要適合學(xué)生的特點。再次，教師面對學(xué)生的評價結(jié)果，教師要正視評價結(jié)果，不要過度關(guān)注是否公平，而是要以評價背后學(xué)生們深層次的需求作為改進教學(xué)工作的依據(jù)。

2.2 教師自評

高校教師的自評實施之前要做一些必要的準備，來保證自評順利而有效地進行。首先，要聘請專業(yè)人士對高校教師進行培訓(xùn)與指導(dǎo)。這種培訓(xùn)與指導(dǎo)主要針對兩個方面:一是通過自評，幫助高校教師端正自評態(tài)度，使他們充分認識到自評對改進教學(xué)工作和促進自身發(fā)展的重大意義，增加自評結(jié)果的客觀性與真實性，避免出現(xiàn)不能客觀評價自己的優(yōu)點與成績，不能正確評價自己的不足現(xiàn)象;二是評教活動，需要專業(yè)的知識與技能，因此，聘請專家對教師在評價程序、評價標準、評價結(jié)果和評價方法的解釋和利用等方面進行培訓(xùn)和指導(dǎo)，幫助高校教師掌握科學(xué)的自評方法。其次，校方應(yīng)讓教師參與評教的過程中來，并參與評價指標的選擇和評價標準的制定，使高校教師能更加深入地理解每個評價指標的含義，使教師自評方案在校方、全體高校教師和教育專業(yè)人士的共同商討中產(chǎn)生。

2.3 他人評教

他人指的是是不直接參與課堂教學(xué)活動，游離于課堂教學(xué)之外的評價者。他人可以作為旁觀者對整個教學(xué)過程進行評價，能夠彌補當局者迷的缺陷。

3 對高校評教工作的認識

作為一種評價體系，高校施行評教制度存在一些紕漏和弊端也難以避免，但其積極性和進步意義是毋庸置疑的。只要處于評教體系中的部門和個人能夠認真對待評教實施過程中遇到的困難，筆者認為任何不和諧因素絕不會出現(xiàn)。

參評學(xué)生作為評教的直接執(zhí)行者，應(yīng)當做到客觀公正、嚴肅認真，珍惜手中的權(quán)力。表面上看起來評教活動是對教師的師德、教學(xué)技能的評價，而實際上是為了鞭策和鼓勵教師，使其能夠更好地為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育資源。因此，作為最終的受益者，學(xué)生應(yīng)當重視評教過程，認真、積極地參與，要實事求是、恪守公平公正地評價每一位參評的教師。

作為評教標準的制定部門，在標準制定出來之前，認真聽取師生的真實態(tài)度和想法和各方面的意見和建議，認真把好標準制定關(guān)，講究科學(xué)合理。另外，為了使制定出來的標準既切合實際，又便于操作，特別注意的是要區(qū)分情況。在標準實施的過程中，注意搜集反饋信息，對于不同類別的高校堅持從實際出發(fā)，為進一步改進和完善標準做好準備。

教師作為評教活動的對象，應(yīng)當認真對待評教的結(jié)果。評教不是最終的目的，而是一種激勵和促進的方式。因此，出于對學(xué)生負責(zé)的考慮，參評教師要有“有則改之，無則加勉”的胸襟和氣度，認真對待評教的結(jié)果;在行動上對于自己不被學(xué)生認可的地方，則要進行反思，對于自己被學(xué)生認可的方面，要繼續(xù)發(fā)揚光大，同時采取積極的行動，在以后的教育教學(xué)活動中加以改進，從而更好地把學(xué)生培育成才。