語文教學個性必須遵從教學內容的適宜性

沒有教學個性的語文課很難成為一堂好課，尤其是閱讀教學。這是因為“學生”與“文本”都是個性化的、不確定的。這就決定了語文教學特別是閱讀教學很難有統一的標準。這恰好給教學個性的發揮提供了廣闊的空間，同時又對教師的教學個性提出了客觀的要求。

如果一個語文教師從自己獨特的閱讀感受出發，結合自己的教學個性來教語文課，這樣的語文課就有了獨特的魅力。有的教師，特別擅長朗讀，他的課就是以朗讀為主，學生陶醉其中深受有聲文字的感染。有的教師擅長寫作，他的課堂就讀寫結合，給學生提供寫作的示范。有的教師喜歡語言賞析，他把看似平淡的課文教得豐腴生動。

可以這樣說，靈動的語文課堂離不開鮮明的教學個性。然而在教學實踐中，部分教師缺乏教學內容的意識，過分追求教學個性，而忽略了對語文教學內容的嚴肅思考，導致教學內容偏離了語文的方向，這樣的個性追求是本末倒置。盡管語文教學的內容具有多角度多層次的特定，但并不意味教學內容的隨意性。語文教學個性必須遵從教學內容的適宜性。我們需要對教學個性的合理性進行審議和反思。

一、謹防追求個性導致教學內容的隨意性

朗讀是語文課中比較常見的一種教學形式，自身擅長朗讀的教師更是喜歡將朗讀引入課堂，并作為自己的教學個性。如果僅僅是將朗讀作為教學個性，而忽略了教學內容的合理性，就會導致教學內容的隨意性。

某位教師在執教《安塞腰鼓》時，設計了如下的一個教學環節：

師：接下來，我們要進行一個演讀活動，要求讀出氣勢，讀出節奏，讀出情感。我給同學們發了一份演讀稿講義，大家花三分鐘左右熟悉了各自角色需要演讀的內容。

演讀開始：

（男領）看！——

（女領）黃土高原上，爆出一場多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇！

（眾合）好一個安塞腰鼓！

（男女領）百十個斜背響鼓的后生，如百十塊被強震不斷擊起的石頭，狂舞在你的面前。

……

（眾四步輪讀）好一個安塞腰鼓！

教師對文本的部分語句進行了標注，要求學生像大合唱一樣，以“男領一句”、“女領一句”、“女合”、“男合”、“眾合”等形式朗讀全文。這一環節看似獨具匠心，實質是避重就輕，回避了對文本特點的深入分析，代之以所謂的演讀，追求群體現場效果，其實質是一種表演。學生對文本感情的把握是和理性分不開的。只有在理性分析的前提下，學生的情感體悟與朗讀才是真實、有效的。《安塞腰鼓》的表達特征在于作者多用感嘆句、短句，大量運用比喻的手法和排比句，從而表現安塞腰鼓的豪邁、奔放、激烈，表現西北漢子生命中奔騰的力量，以及要沖破束縛、阻礙的強烈渴望。句式特征與作用的賞析以及語感訓練應該是本文最主要的教學內容，教者卻拋開對本文句式特點的分析，進行所謂的演讀。即使演讀的現場效果再好，教學內容跑偏了，這樣的教學個性就要大打折扣了。正如王榮生教授所言，《安塞腰鼓》一文句式極富變化，長短句交錯，恰恰不適宜進行集體朗讀。

一段時期以來，把文本的主題探討作為教學內容的課型比比皆是。有為數不少的教師喜歡深挖文本的主題思想或是文化意義，并追求所謂的主題多元化，且漸漸形成了自己的教學個性，即在課堂上深入探討文本的思想意義。有的教師對文本的解讀很深入，很別出心裁，可惜的是學生憑借現有的經驗和認識根本不可能這樣去理解文本。很多時候教師進行的主題教學，只是將自己個性化的解讀強加給學生，學生在課堂上的學習活動演變成了一種被灌輸。

某位教師在執教《安恩和奶牛》時，設計了辯論活動讓學生去探討本文的主題：

教師問：最后安恩帶著她的牛走了，并真誠地向主顧們道歉。安恩真的應該道歉嗎？如果安恩要道歉，應該向誰道歉？

接著教師組織學生進行小組辯論，最后教師出示了“觀點參考”：

觀點之一：安恩應該向主顧道歉。牲口交易市場顯然是交易牲口的地方，不是“遛牛”的地方。安恩卻帶著奶牛到牲口交易市場尋找奶牛的同類聚聚，散散心，這干擾了正常的社會秩序，影響了人們的正常工作，所以安恩要道歉。

觀點之二：安恩應該向奶牛道歉。安恩的做法并沒有使奶牛達成聚友散心的目的，沒有讓奶牛感受到幸福和快樂，反而讓奶牛受到了侮辱和傷害，奶牛“神情厭煩、腿腳僵硬”就是證據。

觀點之三：安恩沒有錯，無需向主顧道歉。道歉的應該是集市的主顧。相比那些只會把動物看成工具、商品、牲口的人類而言，卑微的安恩要高貴的多。

教師引導學生多角度地去深挖文本的主題，獲得不同的閱讀體驗。姑且不論教師解讀此文的主題正確與否，教師把文本的主題作為主要的教學內容，把教師自己對文本的個性理解教給學生本身就值得商榷。李海林老師認為語文課不是把課文的思想內容教給學生，而是應該把如何獲得思想內容的方法與途徑教給學生。

《安恩和奶牛》是一篇小說。小說的基本特點是設置人物之間情感的錯位，通過這種錯位深刻揭示人物與主題。所有的這些都隱藏在作者用心的描寫之中，我們可以通過對語言的分析體會作者的用心。作者花了很多的筆墨描寫安恩，但這些描寫體現統一性的同時，又存在錯位。她充滿鄉下味、破舊、土氣，可是她很干凈、很純凈。這種錯位同樣體現在對屠夫的描寫上：臉刮得光光的，似乎很光鮮，但，身上的罩衫卻血跡斑駁，還有藤杖敲打的輕浮動作，其斑斑血跡的靈魂躍然紙上。人物之間的錯位則更為突出：在牲口交易場上，安恩的旁若無人的安閑與其他人的吆喝形成巨大的反差。最撼動人心的錯位是：在集市的牲口交易市場上，年邁的奶牛在眾人眼里只是用來交易的牲口，供人屠宰的動物而已。可在安恩的心中，奶牛是一個生命，是一個有時需要排遣孤獨的靈魂。這一情感，安恩是孤獨的。作者正是用這些細膩的描寫以及懸念的層層設置，展現多樣的錯位，喚醒人們的生命意識。

語文課上教學個性豐富多彩，但合宜的教學內容很關鍵。以上的教學案例中朗讀或是主題辯論本身沒有問題，問題在于教學內容的不適宜。語文教學就是要以語言教學為核心內容，讓學生感覺、學用語言文字。

二、教學個性必須以文本價值與學情為前提

在語文教學中，教師的教學憑借是一篇篇文本，但真正的教學內容卻隱含在文本里，教學內容并不明確。這在一定程度上為教師教學個性的發揮提供了空間，但始終隱含著教學內容的要求。教師在追求教學個性時必須要有鮮明的教學內容意識。一般說來，教學個性的發揮必須以文本的核心價值以及學生的實際情況為前提。具體是：

第一，要研究文本有什么可教，抓住文本的核心價值。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該學習的內容，而不能將語文課上成地理課、生物課、歷史課等。比如學習《趙州橋》，對于語文教學而言，應該重點學習“作者是如何通過質樸的語言向人們富有條理地介紹說明趙州橋的”，感受作者說明事物的技巧，而趙州橋本身的來龍去脈以及結構特征等知識并不是語文課要重點教學的內容。語文課上，我們學習的應該是《趙州橋》這篇文章，而不是學習“趙州橋”的知識。

第二，要考慮的是學生的學情。教師要關注學生在讀這篇課文的時候，可能遇到的困難是什么？哪些內容是自己通過閱讀自己可以解決的，哪些內容是自己無法理解需要老師幫助的？

某位教師在執教《旅鼠之謎》時，把分析概括旅鼠的三大奧秘作為教學的重要內容。這位教師似乎對生物學很有研究，課堂上還補充了大量的有關旅鼠的課外知識。這節課看似充滿知識性，似乎展現了教師自己在生物知識方面的特長，實質是忽略了學情，導致教學內容出現了偏差。學生對旅鼠的三大奧秘的把握根本就不存在什么難度，只要讀一遍課文即可以輕易把握。學生學習這篇科學小品文的難度在于：難以讀出這篇文章的小品文的味道，難以讀出這篇文章的文學味。所以，教學這篇課文應借助概括能力的訓練，重點賞析文章的文學性，即作者是如何運用文學的手法生動形象地介紹科學知識的。

“文本價值、學情、教學個性”這三者的重要性是不同的，在教學中，教學個性必須依從于前兩者。就像李海林老師論述的那樣，教學一篇課文，我們首先要考慮的是文本有什么可教，但并不是文本有什么可教就教什么，還要考慮學生需要教什么，只有既是文本所有的，又是學生所需要的，才是“教學內容”的最好選擇。在此前提下，教師再結合自身的個性特長，考慮教什么，用什么方式來教。

三、適宜的教學個性，催生科學靈動的語文課堂

教學個性化是語文教學精彩與否的重要標志之一，也只有個性化的語文教學才能打動學生的心靈，才能激發學生的學習熱情，才能啟發學生的智慧。大量的名師經典課案證明，如果教學個性適宜，基本能催生精彩靈動的課堂。比如：

著名特級教師黃厚江在執教《阿房宮賦》時，將全文凝縮成一段話，并讓學生填空。

阿房之宮，其形可謂（雄）矣，其制可謂（大）矣，宮中之女可謂（眾）矣，宮中之寶可謂（多）矣，其費可謂（糜）矣，其奢可謂（極）矣！嗟乎，后人哀之而不鑒之，可謂（悲）矣。

問題一經提出，就激起了學生的學習熱情。在完成這個問題的過程中，學生既梳理了課文內容，對文言文的用詞進行了一番推敲，又體會了作者是從哪些方面寫阿房宮的，把握了作者的行文思路以及文章的脈絡層次，正所謂以少總多，綱舉目張。整個學習過程學生思維活躍且卓有成效。黃厚江老師極富教學個性的語言提煉活動，不但可以訓練學生提取信息和語言表達的能力，更能以此支撐并推動學生理解課文內容，把握文章的脈絡層次和結構。這一教學個性的適宜性在于：語言提煉活動以學生的語言實踐為核心，本身就是語言教學的重要內容，而課堂也是精彩靈動的。

總之，語文學科的特點決定了語文教學要講究教學個性，但語文教學個性必須遵從教學內容的適宜性。我們需要對教學個性的合理性進行審議和反思，把適宜性，作為我們教學個性的基本追求。

（責任編輯韋淑紅）