經驗與教訓

【摘 要】韓國于2010年正式開始全面實施新的中小學教師評價制度，本文對韓國教師評價新制度出臺的背景、特點、兩年來的進展狀況以及存在的問題、地方性的探索創新進行梳理和分析，期望可以為我國的教師評價改革提供借鑒。

【關鍵詞】韓國 教師評價

教師作為學校場域中的重要主體，其對學生發展的關鍵作用已得到公認，因此，提高教師質量成為促進學校教育發展的重要舉措。在韓國，教師作為教育公務員，享有比較穩定的待遇和較高的社會地位。據韓國教育部的一項調查顯示，教師和公務員是高中生最為向往、家長最為滿意的一項職業。[1] 然而，正是因為教師職位的穩定性特征，使得部分教師消極應對、不能積極主動地進行專業發展，因此出現了“低效能教師”。基于這種現狀，進行科學而又有效的教師評價勢在必行。

韓國教育科學技術部2010年頒布了新的中小學教師評價方案——《 全國中小學教師評價制度 》，從3月開始在韓國全面實施。該方案規定，對中小學教師的評價每年至少進行一次，具體實施評價的時間由各學校自己決定。對教師的評價內容分為授課能力和指導學生的能力，對校長、副校長的評價內容主要包含經營和管理學校的能力。[2] 兩年過去了，韓國的這一新的教師評價系統實施狀況如何，取得了哪些成績，存在哪些不足，對這些問題的探討可以為我國的教師評價制度的改進提供一些借鑒。

一、醞釀與探索——韓國中小學教師評價新制度的出臺

新評價制度的出臺是在小范圍內的試驗與嘗試中，經過多年的探索和改革，才最終形成了正式的教師評價新制度。

始于1964年的教師工作成績評價是一種獎懲性的評價制度，評價結果直接與教師的薪資、晉升、調動、獎勵等掛鉤，后來逐漸異化為教師晉升的工具，直接導致了教師之間的惡性競爭和內部的不團結。再加上制度實施的自上而下性、評價標準缺乏彈性、以學生考試成績為主導，量化評分，引起了教師團體的強烈反對。

2004年11月，教育人力資源部委托韓國教育開發研究院圍繞工作成績評價制度的相關問題進行了問卷調查，調查結果表明中小學教師評價政策的調整迫在眉睫。[3] 因此，在2000年至2005年5月，開始醞釀和開發新的教師評價方案，直到2005年5～6月，政府公布了政策試行方案，但引起了教師團體的強烈反對。后經過反復討論，于2005年6月成立了“提高學校教育力特別協議會”進行協調，無果。最后，在2005年11月4日，政府不顧多方反對公布了《 提高專業性的教師評價制度 》，并于11月17日公布了48所試點學校名單[4] ，2006年增加至67所，然后逐年增加，2009年增至3 164所。在試驗的基礎上，逐步推進“評價具體組織實施—分析評價試驗結果—聽證收集意見—再分析實驗結果—全面實施新的教員評價”系統。經歷了長期曲折的摸索和理論考證過程，政府最終于2010年3月頒布實施了《 全國中小學教師評價制度 》。[5]

二、韓國教師評價新制度的特點

1.評價主體呈現多元化

舊的教師評價制度中評價主體主要是校長與副校長，其他人的評價意見沒有受到重視。而新的評價制度則將學生、家長、同事、校長都納入到了評價主體中來，形成了360度的反饋評價主體群。360度反饋評價是近年來從中小學人力資源管理中發展起來的一項重要的評價方法。它是指由員工自己、上司、同仁、同事甚至顧客等全方位地從各個角度來了解個人的績效。在實際操作上，360度反饋評價是針對某一主題設計一套問卷，通過問卷來搜集有用的信息，借此對評價對象進行評估反饋。[6]

整個教師評價系統包括同事評價、學生評價、家長評價。同事評價由3名以上的教師和校長一起對教師的教學實踐進行評價，小學教師由同年級的教師進行評價，初中和高中由同學科的教師進行評價。學生和家長也要參與到對教師的評價中來，通過調查問卷對教師進行滿意度評價。問卷是由學校根據韓國教育科學部的總體指標自行設計的，主要以李克特五點量表式呈現，1點表示最低，5點表示最高，要求4～12年級的學生自己填寫問卷，而三年級及以下的學生由家長代填。評價主體的擴展，一方面，避免了校長單獨評價所產生的偏狹，使評價更為公正；另一方面，將學生、家長納入進來，尊重他們的意見，有利于家長了解學校的情況，提升對學校的滿意度。

2.評價促發展的評價功能觀

傳統的評價制度之所以受到各方面的反對，很大一部分原因就在于其評價目的的獎懲性、評價功能的管理性（發現不合格教師）、注重總結性評價，忽視形成性評價，將評價作為鑒別、獎懲和選拔的工具，沒有形成評價促發展的評價理念。近年來，國外教師評價特別強調評價的反饋、診斷以及發展性功能，力圖通過評價來改進教師的教學行為，促進教師的專業成長與發展，把幫助教師成長視為教育評價的首要目標。

韓國的教師評價新制度順應了這一國際潮流，將評價定位于促進教師的專業發展，提升教育質量。根據評價結果，不同得分的教師會要求參加不同類型的教師專業培訓活動，來提高自己的專業能力。例如，當一名教師在同事評價中的平均分低于2.5分、在學生評價中高于2.0分的話，就被要求到指定的教師培訓機構接受60個學時的專業發展訓練；若一名教師同事評價平均分低于2.5分，學生評價低于2.0分的話，則要接受超過整體跨度不低于6個月、近210個學時的專業發展訓練。若在下一年的評價中評分沒有提高，則被要求暫時離開教學崗位6個月，并接受720個學時的專業發展培訓。相反，如果在教師評價中取得高分，則可以享受6～12個月的輪休來專注于研究。[7]

韓國教育科學部在2011年發布的一項臨時調查報告中指出，有近90%的教師、79%的學生和46%的家長參加了新的教師評價項目。其中，在同事評價中的平均得分為4.74分，在學生評價中均分為3.85分，而在家長評價中平均分為4.15分。有將近2 000名教師在同事和學生評價中低于2.5分，必須去接受60或210個學時的專業訓練。相反，有將近700名教師的得分排在前列，可以享受“學習研究年”的輪休待遇。[8]

3.評價內容的全面性

在學生和家長的評價問卷中，對教師的評價包括從學習指導到生活指導18個指標，每個指標又包括2～5個問題[9] ，涉及教師教育教學的方方面面。而同事評價則主要以平常的觀察和聽課為依據，新的評價系統基于教師專業職責的五大領域，即教學設計、教學實施、學生學習評價、個別學生指導、增強學生的社會性能力。在每個領域內又包含具體的、細分的評價要素。

三、韓國教師評價新制度的進展狀況及存在的不足

自新的評價制度正式頒布及實施至今已有兩年多的時間，那么新的評價制度是否發揮了預期的效應，存在哪些不足呢？

1.評價促發展功能的異化

新的教師評價制度關鍵在于通過評價促進教師的專業發展，然而，Kim在2012年對新的教師評價項目的有效性進行了調查，研究表明，大多數的教師認為評價對他們的專業發展幾乎沒有幫助。將近70%的教師表明，新的評價系統并不能幫助他們明確自己的優勢和不足，對進一步改進教學、規劃未來的專業發展無益。[10] 這一調查結果反映了新的教師評價制度并沒有發揮出期望的效果，那么原因在哪里呢？

依據評價結果，要求得分較低的教師接受不同程度的專業發展訓練，表面上看是為了促進教師的專業發展，但實質上則是傾向于區分和問責。評價結果將教師做出高低優劣的區分，對優秀教師給予獎勵，而對低效教師則施與強制接受一定學時的專業發展訓練。專業發展訓練在某種意義上變成了一種異化的懲罰，非但不能有效地促進教師的專業發展，反而會讓他們覺得這是一種恥辱。

也正是因為擔憂這種“恥辱”，教師在進行同事評價的時候傾向于打高分，恰好解釋了教育科學部在2011年的調查數據中同事評分為什么會高達4.74分。評價更重要的是為了幫助教師診斷出教學中的不足，然后根據專業發展需求，有針對性地接受培訓，這樣才能真正起到評價促發展的作用。而把強制性的專業發展培訓施加給教師時，只會引起他們的不滿。

2.評分標準缺乏客觀性

評價的客觀公正與否在很大程度上依賴于評價主體對評價內容與標準的理解是否一致，如果不同的評價者對某一評價標準的理解存在著差異，那么必然會影響到最后的評價結果的解釋力度。

由于新的教師評價制度主要采用問卷的形式進行，那么問卷題目編制的好壞、評分標準的清晰與否，都會成為影響評價結果的重要變量。例如，對于“提高學生的學習”這個評價指標，如果教師的得分為5分，那么他在這個指標上的表現是優秀的，表明他能夠“運用多樣化、適當的教學策略與方法來引導學生有效地參與到學習中來”，但是對于什么是“有效的”，運用多少種教學方法和策略可稱得上是“多樣化的”，另外，還有什么是“合適的”，這些詞語的表述是不明確的，而且不同的評價主體之間可能會缺乏理解上的一致性。由于問卷和評分標準是由政府制定的，然后交給學校來根據實際情況實施，如果校長、教師、學生和家長對所要評價的教師行為表現以及在評價標準上沒有達成一致性，那么評價結果的客觀公正性就不得不讓人懷疑。這也就是為什么很多教師會認為學生和家長的評價是武斷的、主觀的。

3.家長評價缺少可靠性

同事和學生對教師的評價可以通過每日的課堂觀察來進行，而新的評價制度將家長納入進評價主體中來，那么家長主要依據什么對教師的評價才是客觀公正而有效的呢？正如一位學生家長表示：“參與教師評價的確有利于家長了解學校的教育情況，可是那么多科目的任課教師，家長怎么能夠做到一個個熟悉、了解并對他們的教育教學進行客觀評價呢？”[11]

實行新的評價制度以來，教師同事和校長對教師課堂觀察比之前更多了，同時學校也鼓勵家長在填寫評價問卷之前可以在適當的時候來對任課教師的課堂教學進行觀察。然而，Kim在2012年的調查中顯示，少于一半的家長對教師的課堂進行了觀察，而且即使是觀察了，也很少有家長愿意提供反饋信息。[12] 因此，家長更多的是依據自己孩子的說法以及自己對任課教師的印象進行主觀評價。此外，同事評價者也只是進行單一的課堂觀察，這對于客觀評價教師以及提高被評價者的實踐來說是不充分、不全面的。換言之，不管是家長評價還是同事評價，由于在評價過程中操作的不規范，導致了評價資料來源不可靠，最終影響了評價的信效度。

四、韓國教師評價新制度實施過程中地方學校的有效性探索

教師評價新制度實施過程中出現的問題重新點燃了各界熱烈的爭論，然而韓國南部的一些學校在實施過程中進行了一些新嘗試，并取得了一定的成效，這些探索對于進一步地改進和完善教師評價制度可以提供一定的借鑒作用。

1.要關注教師的專業發展自主性

上文提到，新的評價制度之所以沒能有效地促進教師的專業發展，很大一部分原因在于評價沒能真正地診斷出教師專業發展上的不足，隨后強制要求的專業發展培訓缺乏針對性，因而未能真正激發教師專業發展的自主性。

而要激發教師專業發展的自主性，就必須讓教師明確自己存在著哪些優勢與不足，因此，不能只是讓被評價教師看到評價結果，更重要的是評價者能夠給出更多具有建設性的反饋建議。例如，Hangang中學的教師在新制度實施的第二年，對評價項目進行了適當的修改，保留了國家系統的框架，包括同行評價、學生評價和家長評價，評價問卷以及評分標準，但是在同事評價上增加了三個開放式的問題和兩個額外的5點量表式問題。例如其中的一個問題是“觀察到的教學在幫助學生學習學科的關鍵概念上是否有效”，要求在課堂觀察后的會議中，教師和評價者要討論在課程中的關鍵概念是什么、學生是否學會了這些關鍵概念、有哪些證據表明學生學會了？[13] 對這些問題的討論，同事評價者要幫助被評價教師發現自己教學中存在的不足，并提出如何去改進他的課堂教學實踐。在發現專業不足的基礎上，教師產生專業發展需求，進而提供針對性專業發展訓練，這樣才能真正地實現評價促發展的評價理念。

對于評價標準理解不一致的狀況，教師們強調要建立一個關于“何為好教師”的共享觀念。要在開學時就引導同事、學生、家長對于“好教師”“有效教學”等標準進行討論，最終要達成一致的理解。這不僅幫助教師明確了什么樣的表現是被期望的，而且確定了在教師評價中應該評價的內容以及評價標準，使評價結果更具客觀公正性。

2.重視對教師團隊的評價

一些學者認為，學生學業的成功并非一個教師努力的結果，需要教師團隊的通力合作。這一理念反映到教師評價中來，則要求在對教師個體進行評價的同時，也要通過對教師團體評價來敦促教師之間的協作。

在Namsan中學，教師發展出了一項校本化的同事教師評價系統，鼓勵教師之間的合作。由在同一學科組或年級組的四或五個教師組成一個團隊，教師團隊協作診斷個別學生的學習需求，然后共同備課，設計有針對性的教學策略。[14]

每個教師團隊每月至少要開設一次公開課，由其他團隊的成員負責觀察記錄，觀課結束后，舉行評課會議，集中于教師在教學實踐中的優點與不足進行討論，隨后明確被評價教師真正需要提高的地方，教師團隊成員合作努力、共同提高。這樣的評價方式在每學期至少進行兩次，在學年結束后，評價者需要遞交所在教師團隊每個成員的評價分數，不僅對教師個體進行評價，還要對教師團隊作出評價，以激勵團隊內部的合作和團隊間的良性競爭。

3.注重與家長之間的溝通

上文提到家長由于缺少對教師課堂的觀察，因此在對教師進行評價時主觀隨意性大，客觀性缺失。因此，有些學校認為應該作出一些改變來提高家長評價的可靠性和真實性，例如Sejong小學在新制度實施的第二年，就做了一些調整，邀請家長參與進來，學校教師定期與家長進行聯系，通過郵件、短信，或者每兩月舉行的家長會形式，讓家長了解自己的孩子在學校取得的成績以及面臨的困難與挑戰，并鼓勵家長支持學生的學習。例如，教師會告訴家長他們孩子的學習風格，討論并引導家長如何才能更有效地輔助孩子的家庭作業。[15]

結果更多家長參與了教師評價，這些家長不僅僅做了評價教師表現的工作，而且還從家長的視角提供了幫助教師理解和改進自己教學實踐的反饋，例如，一些家長擔憂他們的孩子為了獲得獎勵而進行惡性競爭，因此建議教師改進獎勵的方法。教師評價成為一個學習過程，教師和家長在這個過程中形成了一個合作提高學生學習、共同促進學生成長的共同愿景。

任何新制度都是在實施中不斷完善的，韓國的新教師評價制度亦是如此，需要經歷一個長期曲折的摸索考證過程。對韓國教師評價制度進行研究，這對我國改進教師評價制度有很大的借鑒意義，其成功的經驗可以為我們提供參考，而其不足和缺陷也可以提醒我們應該規避什么，少走彎路、錯路。

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華，321004）

參考文獻：

[1]韓國：教師既“富”且“貴”[J].上海教育，2012（8）.

[2]王英斌.韓國全面推行中小學教師評價新制度[J].課程教材教學研究：小教研究版，2010（Z5）.

[3][4]柳京淑.韓國中小學教師評價政策的調整[J].比較教育研究，2006（11）.

[5]張雷生，李迎迎.韓國中小學教員評價制度研究[J].世界教育信息，2011（3）.

[6]喻浩.360度反饋評價概述及其在教師績效評估中的運用[J].教育測量與評價：理論版，2008（11）.

[7][13][14][15]Kyounghye Seo.Lesson from Korea[J].Educational Leadship/Novemer，2012.

[8]Kim，K.S.，Jeon，J.S.，Ahn，B.C.（2011）.Developing a teacher evaluation model for professional development[Research Report CR 2011-61].Seoul：Korean Educational Development Institute.

[9][11]張雷生.韓國—全面實施中小學教師評價新制度[N].中國教育報，2010-09-30.

[10][12]Kim，K.S.， Kim，E. K.（2012）. The results of 2011 teacher evaluations[Research Report CR 2012-09].Seoul：Korean Educational Development Institute.