關于課堂教學變革的理論思考

紛繁的教育教學改革已經讓教育工作者，尤其是一線的中小學教師，感覺無所適從，感覺天天在變，又好像什么都沒變。雖然課堂教學的變革是永恒的，但從抽象意義上說，不論課堂教學怎樣變革，都會存在相對的不變。中小學教師只有把握課堂教學永恒變革中的五個相對不變，方能以不變應萬變，推進課堂教學變革的良性發展。

1.教師的職責相對不變

教師的職責相對不變，變的是如何促使教師盡職盡責。唐代思想家韓愈在其名篇《 師說 》中指出：“師者，所以傳道授業解惑也。”時至今日，《 中華人民共和國教師法 》第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業。”無論古代還是現代，簡言之教師的職責就是“教書育人”。區別在于教何書、育何人、怎樣教書與育人。

在教師專業化快速推進的當下，教師完成教書的任務似乎已不是問題，因為教師的學歷越來越高，教師繼續教育的形式越來越豐富，教學改革的理念和方法層出不窮，這些都為教師“學術性知識”和“師范性知識”的獲得提供了豐富的途徑，于教書職責易于完成而言，教師育人職責的完成似乎存有問題，面臨著空前的挑戰。因為育人并不能像教書那樣具有可操作性與可模仿性。教學生如何做人的問題卻依然難以解決，而這無疑是教師在完成教書任務、面臨育人職責時的巨大挑戰。正如德國教育家赫爾巴特所一再強調的“教育性教學”，即沒有無教育的教學，也不存在無教學的教育。教育的根本特征就是教育性，這個教育性又集中體現在對學生的品德教育方面。所以，沒有育人的教育就等于取消了教育。因此，教書育人是教師永恒的使命與神圣的職責。無論課堂教學如何變革，教師這一稱謂永遠與教書育人的職責相伴。

2.學生的發展相對不變

學生的發展相對不變，變的是促進學生什么發展，如何促進學生的發展，促進學生發展到什么程度。

促進學生的什么發展呢？促進學生的全面發展，全面發展不是平均發展而是協調的、和諧的發展。和諧的發展應是揚長避短的，應是合格加特長的。這個合格與特長，尤其是特長是內有的、引導的，而不是外加的、強迫的。正如孟子所云：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；……仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之，弗思耳矣。”

如何促進學生發展呢？學生是一群有著發展的連續性與突變性、發展的階段性與個體差異性等特征的特殊群體，是一個個充滿無限發展可能的鮮活生命體。每一個學生都會擁有不同的稟賦和個性特征；每個學生的發展在來源上有先天、后天之別，在出現程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個性之別，在內容性質上有自然與社會之別，在載體上有身體、心理之別等。每個學生都是復雜唯一的個體，教師面對的則是這些復雜唯一個體的集合體。教師只有沉下來鉆研自己的工作對象——每一個具體學生，做到有的放矢、因材施教，才能促進學生有差異的個性化發展。

促進學生發展到什么程度呢？學生的發展有其階段性，個性的完善有其循序漸進性。撇開生理因素不說，若是人為因素導致發展不足固然可惜，但是超常規發展是否就可喜呢？未必，因為超常規發展在短期內往往能取得驚人的效果，因為采取了單項強化訓練的辦法。但是，人為的加速或強化某個方面的發展進程，通常會以犧牲、喪失其他方面的發展為代價，破壞學生和諧發展的正常進行。從長遠看，在特定階段過分地促進學生某個方面的發展，無異于“殺雞取卵”“揠苗助長”。

3.知識的傳遞相對不變

知識的傳遞相對不變，變的是知識的具體內容、知識傳遞的過程與方法、知識傳遞的目的。

從“兩基”（基礎知識與基本技能）到“三基”（基礎知識、基本技能、基本態度與情感）、“四基”（基礎知識、基本技能、基本態度與情感、基本價值觀）。無論是實現“兩基”“三基”還是“四基”，其基礎就是知識（基礎知識、基本知識、原理性知識），其中介就是“過程與方法”，其目的是人性的回歸與超越。

高分數不等于高知識，高知識不等于高智商，高智商不等于高能力。但是，高分數與高知識的吻合度、高知識與高智商的吻合度、高智商與高能力的吻合度是更高的（相對于低分、低知、低智）。所以，知識并不是智力、能力的天敵，而是好朋友，知識本身并沒有錯，有問題的可能是我們給的是什么知識（是知識還是信息？當下有許多的信息并不是知識而是毒害學生的垃圾），我們是怎么給的知識。

此處僅就知識與信息的關系作一簡單的闡釋，以澄清部分人對知識的一些誤解。有人說當下社會是一個知識爆炸的時代，也有人說是一個信息爆炸的時代。相比而言，筆者贊同后者的說法，即當下的社會是一個信息爆炸的時代，但不贊同“知識爆炸時代”說。因為在筆者看來知識與信息之間是有區別的。無疑，知識是屬于信息的，是屬概念。但是許多的信息未必是知識，而且非但不是知識，可能還是有毒害的垃圾。蘇格拉底曾說：“知識即美德。”那么套用此說法，凡是能夠帶給人以美德的信息才是知識。如果那些信息帶給人的只是丑陋低俗乃至犯罪，則一定是有毒害的垃圾，介于知識與有毒害的垃圾之間的信息則是無用的信息，雖然它并沒有毒害。

4.人才的選拔相對不變

人才的選拔相對不變，變的是衡量人才的標準，人才選拔的制度，人才使用的制度。面對新課程、新教材的眾多創新之處，教師一定不要忘記中小學是“基礎教育”，無論課程怎么改，打牢基礎始終是中小學階段的首要任務。那么基礎教育的基礎是什么呢？基礎教育的基礎應是：奠定好健康身體的基礎，奠定好公民品德素養的基礎，奠定好專門建設人才的基礎，奠定好未來從事勞動的基礎。

對于中小學來講，為何要淡化教育評價的甄別功能、選拔功能而注重評價的發展功能呢？那是因為基礎教育階段應是奠定人才的基礎而不是人才本身，一是在基礎教育階段培養人才本身較困難，難于實現；二是若在基礎教育階段培養人才本身易于傷害“人才”。易于過早地將人才定型，將教師、家長等成人或社會的人才觀強加給學生等。

5.規范的教學相對不變

規范的教學相對不變，變的是規范的具體內涵。有的教師說教學改革，如新課程改革、校本教研等增加了教師的教學自由，增加了教師對教材的靈活處理，這是否意味著教師就享有絕對的自由，沒有或不需要限制了呢？回答是否定的，是有限制的，這個限制就是學生的健康發展、就是教師職責的履行、就是知識的傳遞、就是人才基礎的奠定。從絕對意義上講，自由永遠是對限制的打破，從相對意義上說，限制（合理的限制、階段性的限制）是對自由的保護。從終極意義上說，合理的限制就是自我的自覺約束，而自我的約束就是所謂的“良心”，這個“良心”就是高尚的“人性”。但在今天物欲橫流的社會，功利主義、實用主義等相當盛行的社會，良心的作用往往是微薄的、蒼白的、低效的，而代表最起碼良心的制度和規范往往是立竿見影的、高效的。但這又構成了對教師的良心和人性的漠視，被認為是對教師的不信任和不尊重。這似乎是一個不可調和的矛盾，其實是“規范制度”與“良心”的一個方面，即制度的制定方面與良心的矛盾。因為作為一種完善制度的制定者，他的價值取向是“人之初，性本惡”。簡言之，只要在理論上有人可能會沒有或喪失“良心”成立，那么制度的制定就必須要關照到這一可能，做到建章立制不留空白。但在制度的執行方面與良心是統一的、不矛盾的。作為制度的執行者，他的價值取向應是“人之初，性本善”，那么制度的執行也必須對此要給予關照，做到以事實為根據，以制度為準繩，注重客觀證據，杜絕主觀臆斷，注重深入細致地調查，杜絕簡單隨意。

廣大中小學教師只有在紛繁復雜的教育教學改革中，保持一份清醒，固守一份理性，以“五個相對不變”應萬變，方能更好地踐行教書育人的神圣使命。

（作者單位：南陵縣三里中心小學，安徽 南陵，241314）