淺談“轉化教育”的理念取向

【摘 要】基礎教育的初中階段，對“問題生”的教育轉化直接影響我國九年義務教育的整體質量和水平的提高。傳統的教育理念取向已經不再適應教育發展的需要，我們應該對“問題生”的教育轉化理念做出重新的審視和探討：重新審視“愛心與嚴格要求”的關系，重新辨清“責罰與體罰”的界限，重新靈活發揮“直接說理和間接教育”的作用，重新認識“寬容與遷就”的區別。

【關鍵詞】轉化教育 理念 問題生

“轉化教育”理念，就是對“問題生”教育轉化所持的方法、手段、觀念與價值取向等。在九年義務教育中，尤其是初中階段，對部分“問題生”的教育轉化一直是一個十分棘手的難題，往往付出巨大，收效甚微。“問題生”的問題得不到解決，直接影響我國九年義務教育的整體質量和水平的提高。教育好“問題生”應從何處入手？問題的根源到底在哪里？

一、傳統的“轉化教育”理念取向不再適應教育發展形勢的要求

在中國悠久的教育史中，不乏可以借鑒與發揚的東西。但是，在知識經濟和信息技術迅速發展的今天，許多傳統的教育理念逐漸顯露其弊端，不再適應當今教育形勢發展的需要，如傳統師者的絕對權威極容易釀成“問題生”的群體逆反心理，教育方式與手段的單一性彰示了傳統轉化教育的蒼白無力，教育思維的封閉性使我們在處理“問題生”一些突發事件時無計可施，等等。

可以說，一定程度上傳統“轉化教育”理念的取向是轉化教育收效甚微的根源。轉化教育是一個開放的、整體的系統，需要我們積極調動社會、學校、家庭等因素來教育好學生，而不是生硬地說教；更需要我們突破常規思維的局限，打破封閉性的單純的師生對話方式，從問題的內部和外部尋找解決問題的最佳途徑、方法，避免毫不了解內情的發號施令式的生硬教育。另外，我們還必須全面考慮到“問題生”這一群體的特殊性和心理的敏感性，要有足夠的耐心和應對意料之外的心理準備。

因此，我們應突破傳統的教育理念，大膽摒棄束縛著我們的思維方式，對“問題生”的教育轉化理念做出新的審視和探討。

二、“轉化教育”理念取向的再探討

1.審視“關愛與嚴格要求”的關系

以人為本，愛心是前提。“教育是用愛心構建的，沒有愛就沒有教育。”教師首先要學會關愛學生。基礎較好的優秀生需要教師的關愛，資質較薄弱的“問題生”更需要教師的關心，關心其學習生活、前途命運和“精神家園”。馬卡連柯在《 家庭與兒童教育 》中曾這樣寫道：“愛是一種偉大的感情，它總是在創造奇跡，創造新的人，創造人類最偉大的珍貴事物。” 對待“問題生”，不應總是一味生硬地說教、粗暴地訓斥和處罰，而是以真誠與愛心為前提，充分理解和尊重學生現有自控能力和素質水平，耐心反復地說服教育；教師應該積極進行換位反思，努力構筑溝通師生之間心靈的橋梁，加強師生之間的對話與交流，把工作做到學生的心靈深處，讓學生在心理上形成對教師的親切感和信任感。

當然，關愛之下，我們更不能缺乏對這些“問題生”的嚴格要求，不能讓關心變為溺愛，更不能漠不關心，聽之任之，任其泛濫。沒有底線的關愛是一種軟弱無力的妥協，我們的教育不能缺乏對學生的嚴格要求，要在關愛的基礎上加強對學生的嚴格要求，要求其端正學習態度，不棄不退，積極上進。

關愛與嚴格要求兩者不是對立相悖的，而是矛盾的辯證統一，是有機統一的教育理念整體，缺一不可。

2.辯清“責罰與體罰”的界限

中國的教育從不缺體罰，但在今天我們不能再沿襲這種惡劣的手段。不過，這是不是意味著我們教育就不需要“罰”了呢？“沒有責罰的教育，不是完整的教育。”責罰與體罰是有本質區別的，兩者不能等同，責罰仍然是教育的有效手段之一。責罰的目的并不是為了熄滅我們對“問題生”所犯的錯誤的惱怒，而是通過責罰的手段明確告訴學生不能再去犯類似的錯誤，犯了錯誤就應該受到責罰。簡單地說，罰只是手段，教育才是目的。但是，責罰必須適度，適可而止，不能越過限度，變性為體罰（或變相體罰），教師切忌用自己的錯誤去代替學生所犯的錯誤，如罰抄書或者罰跑步，我們在量上要考慮學生的身體實際狀況，不能超越學生的耐力和體能，只要達到罰的目的即可，否則效果適得其反。如果動不動就使用體罰的手段，那只能說明教師素質修養差，職業道德水平的低下和教育手段的缺乏與蒼白無力，不僅對于問題的解決毫無幫助，而且可能給學生帶來無法撫平的心靈創傷，給教育帶來不可低估的負面影響。

責罰與體罰的目的是有明顯差異的，我們不能簡單地把責罰等同于體罰。責罰的目的是教育好學生，使其不再犯錯誤，有錯就改，要求進步；體罰是教師不假思索就采取的極不明智的教育行為，沒有教育目的，只是教師盲目地用自己的一個錯誤去代替學生所犯的錯誤。很明顯，這背離了教育的初衷。

當然在教育實踐中，責罰和體罰的界限有時又是十分模糊的，不是很容易把握，稍不慎，對學生的責罰會變性為體罰（或變相體罰），從而影響教育的有效性。這要求我們使用責罰教育學生時，必須嚴格掌握責罰的度，目的明確，切不可意氣用事。

3.靈活發揮“直接說理和間接教育”的作用

學生犯下錯誤，我們最常用的方法就是直接對其進行說服教育，直截了當地指出學生所犯的錯誤，讓學生明白自己錯在哪，應該如何去改正。但是，直接的說教有時會觸碰到學生心靈深處那點脆弱的自尊心，這時倒不如繞開直接面對的問題，換個角度，放開思路，另擇他徑，這或許會收到令人意想不到的效果。我曾碰到過這么一個案例：

有一個學生總是遲到，班主任多次批評教育仍然不改。班主任經過思考后，決定另辟蹊徑，換了另一種教育方式。一天，這學生又遲到了，但班主任沒有馬上對其進行批評教育，而是要求該學生放學后準時在教室等他，嚴肅強調不能爽約。后來，班主任卻故意很遲才到，學生見狀憤憤不平，責怪班主任不守時。班主任隨便找了個理由搪塞了事。過了幾天，班主任再次“故技重演”，這個學生更加憤然。當這個班主任第三次重演這出戲時，他不等該學生開口就嚴肅地對他說：“三次相約遲到是我的不對，但這是我故意為之的，目的是讓你認識到經常遲到會給別人帶來什么樣的感受，會給班集體帶來什么的影響。”學生羞愧地低下頭，知道自己錯了，以后很少遲到了。

案例雖簡單，卻啟示我們直接說理教育是教育者常用的方法，但當這方法不太見效時，我們不妨另辟蹊徑，旁敲側擊，間接教育，這或許會收到不錯的效果。所以，在教育實踐中，我們不應只強調直接面對面的說理教育，而是把直接教育和間接教育有機地結合起來，統一到教育理念中來，打破教育手段的單一無力。

4.認識“寬容與遷就”的區別

對待“問題生”，教師還要充分地理解、體諒學生的不完善。“海納百川，有容乃大”，藺相如對廉頗的寬容換來了傳世經典“將相和”。學生犯了錯誤，教師不該立即嚴加批評，而要看事情的輕重程度，放開胸懷，寬容其不經意的過失，讓其有改過自新的機會。因為他們畢竟還是涉世未深的、自控能力不是很強的青少年，他們還需要教育，需要我們幫助其發展和完善，教育就是一個不斷犯錯和不斷改正的長期過程。

同樣，寬容與遷就不能混亂，寬容不是無原則的遷就。寬容主要體現為對學生由于認識淺薄而發生的錯誤行為從心底里的諒解，這種諒解具有一定的感化作用，有利于學生自省和接受教育。而遷就則是對學生的行為不作深入了解，只持姑息應付態度。學生的進步是漸進式的，可能會有反復，教師必須給學生時間。不能一下子就讓學生把所犯的錯誤給糾正過來，要給學生以改過的機會，千萬不能他們改了一次，沒有改好就認為他們是不可救藥的，就完全地否定他們。

教育轉化“問題生”需要寬容，但必須防止遷就學生，以免讓其認為教師軟弱可欺而更加肆無忌憚，不知悔改，從而導致教育走向另一個極端。

總之，對“問題生”的轉化教育是一件艱苦的工作，傳統教育理念取向已無法滿足教育發展形勢的需要，我們應該在傳統基礎上敢于創新，突破傳統思維的局限，銳意教育理念的新的探索與實踐，推動我們的教育更加健康發展。

（作者單位：合浦縣第六中學，廣西 合浦，536100）