生命、生活、生產(chǎn)：教育“三生”之幸

【摘 要】教育是以人為主體的事業(yè)，人是生命的主體、生活的主體，也是生產(chǎn)的主體。教育與生命、生活、生產(chǎn)相輔相成。只有基于生命的教育才會促進(jìn)生命的發(fā)展；只有善待生活的教育才能享受教育過程，提高教育的成效；只有服務(wù)生產(chǎn)的教育才能體現(xiàn)教育的社會功能。教育與生命、生活、生產(chǎn)的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了教育個(gè)體功能與社會功能、內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的完美統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】生命 生活 生產(chǎn) 教育價(jià)值

教育是人類社會重要的社會實(shí)踐活動(dòng)之一，在國際競爭、社會變革日益加劇的時(shí)代，教育的工具性功利色彩也日益濃厚。正如日本學(xué)者池田大作所言：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來了兩個(gè)弊病，一是學(xué)問成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本身應(yīng)有的主動(dòng)性，因而也失去了尊嚴(yán)性；另一個(gè)是認(rèn)為唯有實(shí)利的知識和技術(shù)才有價(jià)值，所以做這種學(xué)問的人都成了知識和技術(shù)的奴隸，由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴(yán)的喪失。”[1] 擺脫功利主義的束縛，追尋教育的真諦，必須把教育置于人的視域中來考量。教育是以人為主體的事業(yè)，人是生命的主體、生活的主體，也是生產(chǎn)的主體，教育只有與生命、生活、生產(chǎn)有機(jī)統(tǒng)一，才能找到教育的價(jià)值所在。

一、關(guān)注生命：尋找教育基點(diǎn)

教育從一開始就沒有離開過人，20世紀(jì)80年代 以來，“以人為本”的教育理念逐漸主導(dǎo)了“第三次教育改革”的浪潮，這一過程伴隨著對生命的理解與對教育發(fā)展規(guī)律的揭示。關(guān)注生命，必須理解生命的意蘊(yùn)。

（一）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)理解生命的多重屬性

1.人的生命是自然生命與社會生命的統(tǒng)一

馬克思主義認(rèn)為，人的生命是自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一。生命首先是一種自然現(xiàn)象，從這個(gè)意義上說，人和其他動(dòng)物的生命沒有本質(zhì)的區(qū)別，都要遵循新陳代謝的規(guī)律。馬克思認(rèn)識到人與動(dòng)物的根本區(qū)別不在自然屬性，而在人的社會屬性，他認(rèn)為“人是最名副其實(shí)的社會動(dòng)物”。[2] 馮建軍教授把人的生命分為肉體生命、精神生命和社會生命，他認(rèn)為人是由這三重生命構(gòu)成的具體而完整的生命存在，三重生命是一個(gè)互為前提、互為因果、循環(huán)往復(fù)的生命流程，實(shí)現(xiàn)著人與自然、人與自我、人與社會的交換和協(xié)調(diào)。[3]無論如何劃分，人的生命都在自然界與人類社會中進(jìn)化與繁衍。

2.人的生命是同一性與獨(dú)特性的統(tǒng)一

生命是生物共同具有的生存發(fā)展性質(zhì)和分別具有的生存發(fā)展能力綜合組成的物體，是普遍性規(guī)定和特殊性規(guī)定組成的對立統(tǒng)一體。

認(rèn)識生命首先要認(rèn)識人類生命所具有的同一性。人的生命是有意識的存在，它能反映客觀世界，也能反映主觀世界，同時(shí)具有改造自然和改造社會的能力；人的生命是有感情的存在，人有悲歡離合，在相似的經(jīng)歷、相似的認(rèn)知中，必然產(chǎn)生相似的情感體驗(yàn)。但是，世界上不存在兩個(gè)完全相同或完全不同的生命。由于遺傳、環(huán)境、教育和個(gè)人主觀努力的差異，使人的生命也具有明顯的個(gè)體差異。

正是由于生命的同一性，才使人與人之間共鳴、共存；由于生命具有獨(dú)特性，人與人之間才需要互幫互助，取長補(bǔ)短，個(gè)體才能突破生存能力的有限性，在群體生存能力的無限性的撫慰下，使生命大放異彩。

3.人的生命歷程是有限性與無限性的統(tǒng)一

人是有生命的存在物，生命存在必須遵循自然發(fā)展的規(guī)律。自古以來，盡管人們都在追求長生不老，但至今仍是一個(gè)理想的神話。科技進(jìn)步為人們追求肉體生命的延續(xù)提供了便利，但要將生命無限延長，卻不是生物學(xué)或遺傳學(xué)能夠解決的問題。毛澤東曾說：“人的生命是有限的，可是為人民服務(wù)是無限的。” 詩人臧克家說過：“有的人活著，他已經(jīng)死了，有的人死了，他還活著。”可見一個(gè)人的社會生命是可以延長的。

4.生命是穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一

心理學(xué)研究表明，個(gè)體心理發(fā)展具有順序性、階段性、不平衡性等特征，人們之所以能夠認(rèn)識不同的生命，發(fā)現(xiàn)生命的不同價(jià)值，是因?yàn)樯哂蟹€(wěn)定性，進(jìn)而人們認(rèn)識了生命發(fā)展的規(guī)律。

同時(shí)，科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人的生命具有巨大的開發(fā)潛能，即使是一流的科學(xué)家，大腦潛能的開發(fā)利用尚不足10%。由于環(huán)境的約束、利益的驅(qū)使或自身的懶惰，人們往往習(xí)慣于定型的生活。把自己的思維與行動(dòng)局限在一個(gè)狹小的空間里，把偶然步入的一條羊腸小道當(dāng)成自己的生命通道，只讓潛能中極小的一部分在那里釋放，久而久之，其發(fā)展?jié)撃芤簿妥匀幌Я恕ＵJ(rèn)識生命的發(fā)展性，不僅要認(rèn)識生命的巨大發(fā)展?jié)撃埽鼞?yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，把可能的生命發(fā)展變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的生命狀態(tài)。

（二）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)把握教育的本質(zhì)是生命的對話

無論是教師還是學(xué)生，都是以鮮活的生命參與到教育活動(dòng)中來的。他們的活動(dòng)離不開彼此對生命的理解與尊重，他們生命的價(jià)值都是在交流與對話、助人或自助的過程中實(shí)現(xiàn)的。

課堂教學(xué)無視生命的價(jià)值，早已不是個(gè)別的現(xiàn)象，對人的忽視，必然使教育誤入歧途。從20世紀(jì)初的“教育救國”到20世紀(jì)末的“科教興國”，我國對教育都寄予很高的期待。但是，人們往往忽視了所有教育功能的發(fā)揮都建立在教育本體功能實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上。缺乏終極關(guān)懷的教育，最終只能造就沒有理想、沒有目標(biāo)、沒有追求的工具人。

把握教育本質(zhì)，必須讓生命對話。對話是能量交換的過程，它遵循倍增原理：一種思想與另一種思想交換，使一個(gè)人獲得兩種思想；一種方法與另一種方法交換，使一個(gè)人獲得兩種方法；一種情感與另一種情感碰撞，使一個(gè)人的情感變得更加豐富多彩；一種能力與另一種能力交換，使一個(gè)人的能力得以快速提升。讓生命對話，就是要充分喚醒每一個(gè)人的生命意識，尊重每一個(gè)生命的存在，開發(fā)生命潛能，調(diào)動(dòng)生命的主動(dòng)性，給生命留足生長的空間，為生命增添絢麗的光彩。

（三）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)尊重生命

首先，教育應(yīng)教人尊重一切生命。從本原意義上來說，生命是同質(zhì)的、平等的，凡是生命都值得敬畏。生命倫理學(xué)家施韋澤指出：“有思想的人體驗(yàn)到必須像敬畏自己的生命意志一樣敬畏所有的生命意志。”[4] 尊重一切生命不僅指尊重所有學(xué)習(xí)者的生命，也指尊重一切人類的生命，尊重所有有機(jī)的和無機(jī)的生命。

關(guān)注生命的教育，應(yīng)尊重生命的個(gè)體差異。人雖然生而平等，但人的發(fā)展又是不平衡的。尊重生命的個(gè)體差異，就是要尊重生命及其發(fā)展歷程的獨(dú)特性和差異性。偏愛學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀、行為習(xí)慣良好的學(xué)生是許多教師的共同嗜好。而“尊重個(gè)體差異”要求我們，不僅要有為“勝利者”喝彩的激情，更應(yīng)尋找為“失敗者”吶喊助威的理由。

關(guān)注生命的教育，應(yīng)尊重生命的能動(dòng)性。人的生命具有能動(dòng)性早已成為教育者的共識，但教育活動(dòng)中學(xué)生生命能動(dòng)性的發(fā)揮卻常常受教育者的教育觀念和行為方式的制約。新課程要求教師角色轉(zhuǎn)變，這種角色轉(zhuǎn)變的本質(zhì)是對學(xué)習(xí)者權(quán)力和地位的尊重，是對學(xué)生生命能動(dòng)性的極大關(guān)注。關(guān)注生命的教育不排斥知識，但知識的學(xué)習(xí)不是一個(gè)“占有和復(fù)制”的過程，而是一個(gè)“創(chuàng)造與生成”的過程，是學(xué)習(xí)參與者充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在交往與對話中進(jìn)行生命展示及價(jià)值提升的過程。

（四）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)善待生命

善待生命應(yīng)保障生命安全。教育雖不以傷害生命為目的，但卻有許多生命因此而受到傷害。如果教育不是在開發(fā)人的潛能、啟迪人的智慧、陶冶人的情操、涵養(yǎng)人的德行，使人的發(fā)展達(dá)到應(yīng)有的高度，那么這種教育無疑是誤人子弟的，是對人的一種傷害。常見的傷害，直接體現(xiàn)在對學(xué)生肉體或精神的傷害，教師通過體罰、語言傷害、懲罰性勞動(dòng)等導(dǎo)致學(xué)生身體或心靈受到傷害。這些年發(fā)生在校園的暴力事件、侵權(quán)行為不勝枚舉。除了教師打死學(xué)生的事件偶有發(fā)生，因管理不善，侮辱學(xué)生而導(dǎo)致學(xué)生自殺或離家出走的事件更是時(shí)有所聞。

善待生命應(yīng)促進(jìn)生命生長。意大利教育家蒙臺梭利曾指出：“教育的目的就在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是幫助生命力發(fā)展的一切作為。”[5] 促進(jìn)生命生長并非不需要知識，但培養(yǎng)人的態(tài)度、觀念、思維方式、行為習(xí)慣已成為現(xiàn)代教育的共識。“初始教育和培訓(xùn)的作用對于終身學(xué)習(xí)的良好開端而言是關(guān)鍵的。大家普遍贊同的是，這種教育應(yīng)具有一般的特性，包括兒童發(fā)展的認(rèn)知和情感方面。這種教育應(yīng)能保證所有兒童獲得牢固的知識和技能的基礎(chǔ)，同時(shí)保證他們發(fā)展不斷學(xué)習(xí)的欲望和能力，即學(xué)會學(xué)習(xí)。”[6] 教育脫離了對生命成長的關(guān)注，必然使教育本身也喪失生命。

善待生命應(yīng)展示生命的價(jià)值。孟子明確地把“仁”和“義”視為人的安身立命之本。他說：“仁，人之安宅也；義，人之正路也”。“生，我所欲也，義，我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也。”心理學(xué)家馬斯洛把人的需要?jiǎng)澐譃樯淼男枰踩男枰酆蜌w屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。無論是孟子的“仁”“義”境界，還是馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)”境界，都是生命價(jià)值的最高體現(xiàn)。生命的價(jià)值不是給予的，而是展示的。教師的價(jià)值在于啟發(fā)、誘導(dǎo)、創(chuàng)造、協(xié)調(diào)中自我展示，學(xué)生的價(jià)值在于選擇、批判、交流與反思中得到認(rèn)同。師生對教學(xué)活動(dòng)參與的廣度和深度決定了生命的價(jià)值，生命成長本身就是師生生命的價(jià)值體現(xiàn)。

二、享受生活：探索教育過程

教師職業(yè)被認(rèn)為是太陽底下最光輝的職業(yè)，但許多教師并未真正享受教育生活。《 教師博覽 》刊登的一份調(diào)查在問及“如果有相同待遇的其他工作可做，是否愿意改行”的問題時(shí)，竟有85%左右的教師選擇了“愿意”和“非常愿意”。[7] 教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因，除了有限的收入難以成為幸福生活的保障，課業(yè)負(fù)擔(dān)重、管理難度大、社會期待高、檢查評估多、人際關(guān)系雜、專業(yè)自主低、培訓(xùn)進(jìn)修少，哪一樣能使教師感到生活如意、工作順利呢？

教育生活是師生共同構(gòu)筑的生活，走進(jìn)學(xué)生生活，我們才發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的不幸與不快樂與教師相比，有過之而無不及。人們常說“吃得苦中苦，方為人上人”“書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟”，“吃苦”成為學(xué)生獲得幸福生活不可逾越的鴻溝。同時(shí)，傳統(tǒng)教育中教師的“中心地位”牢不可破，教師的權(quán)威造就了極端弱勢的學(xué)生。即使在新課程實(shí)施十多年后的今天，學(xué)生主體地位仍難以確立，教師對學(xué)生的人文關(guān)懷仍十分貧乏，學(xué)生學(xué)習(xí)生活的幸福指數(shù)仍十分低下。

追求生活享受不僅是人應(yīng)該有的權(quán)力，也應(yīng)該是生活的目的。費(fèi)爾巴哈說：“生活和幸福原來就是一個(gè)東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求。”[8] 隨著終身教育時(shí)代的來臨，一個(gè)人生命有多長，學(xué)習(xí)的時(shí)間就有多長，若不學(xué)會享受生活，則人人都免不了痛苦一輩子。

（一）享受教育生活必須首先理解教育生活

1.教育生活是多樣的生活

一是生活內(nèi)容多樣。從學(xué)科知識的角度看，教育生活的內(nèi)容不僅涵蓋“課程標(biāo)準(zhǔn)”所要求開設(shè)的幾門基礎(chǔ)學(xué)科，也吸納了豐富多樣的人類文化遺產(chǎn)。從個(gè)體發(fā)展的角度看，教育活動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)兒童身心全面發(fā)展的需要，其活動(dòng)內(nèi)容不僅體現(xiàn)在對知識的掌握，也體現(xiàn)在對能力的培養(yǎng)、品德的養(yǎng)成、健全人格的塑造上。二是生活方式的多樣性。教育生活是個(gè)體生活與群體生活的統(tǒng)一。三是生活目標(biāo)的多樣性。就個(gè)體發(fā)展而言，教育生活不僅促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)教師發(fā)展；教育不僅促進(jìn)全面發(fā)展，更要促進(jìn)每個(gè)人的個(gè)性化發(fā)展。就教育涉及面上的目標(biāo)而言，學(xué)校教育除了教學(xué)目標(biāo)以外，還有安全目標(biāo)、衛(wèi)生目標(biāo)、辦學(xué)條件目標(biāo)等。

2.教育生活是個(gè)性化的生活

從表面上看，教育生活有“課程標(biāo)準(zhǔn)”的統(tǒng)一要求，班級授課有統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教師，甚至有近乎統(tǒng)一的教學(xué)模式、標(biāo)準(zhǔn)化的考試與評價(jià)，這使教育生活必然成為“去個(gè)性化”的生活。但就本質(zhì)而言，教育生活又必定是個(gè)性化的生活。首先，教育生活以尊重個(gè)性為前提。其次，教育生活以培養(yǎng)個(gè)性為目標(biāo)。每一個(gè)學(xué)習(xí)者，由于遺傳、環(huán)境和教育的差異形成了比較穩(wěn)定的個(gè)性心理特征，這種差異既是教育的前提，也是現(xiàn)代教育所應(yīng)追求的目標(biāo)。再次，教育生活過程是張揚(yáng)個(gè)性的過程。教育的目的不僅是達(dá)到共識，教人認(rèn)識已知世界，更應(yīng)當(dāng)張揚(yáng)個(gè)性，培養(yǎng)優(yōu)勢互補(bǔ)的各類人才。

3.教育生活是理性的生活

教育生活的理性表現(xiàn)在教育所具有的目的性、創(chuàng)造性和發(fā)展性三個(gè)方面。教育的目的性就在于將兒童發(fā)展的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。教育生活的創(chuàng)造性表現(xiàn)在教育不僅面臨已知世界的挑戰(zhàn)，更要應(yīng)對未知世界的考問。同時(shí)，教育過程本身所具有的不確定性，很難使教育生活按部就班，完全根據(jù)預(yù)設(shè)的情境來“演出”教育生活，它必須不斷創(chuàng)新，隨時(shí)根據(jù)教育生活情境的變化來“生成”新的“教育生活”。教育生活是發(fā)展的生活，不僅僅因?yàn)榘l(fā)展是生活的目的，教育生活過程必然伴隨著知識的增長、能力的提升、情感的熏陶、人格的塑造，其過程本質(zhì)上就是發(fā)展的過程。

（二）享受教育生活要追求理想的教育目標(biāo)

享受教育生活必然與理想教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)相伴隨。古人云：“朝聞道，夕死可以。”國際21世紀(jì)教育委員會認(rèn)識到“教育的基本作用，似乎比任何時(shí)候都更在于保證人享有他們充分發(fā)展才能和盡可能牢牢掌握自己命運(yùn)而需要的思想、判斷、感性和想象方面的自由”[9]，提出了終身教育的四個(gè)支柱：學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。我國在“又紅又專”“雙基并重”的基礎(chǔ)上提出了人才培養(yǎng)的“三維目標(biāo)”，這是我國教育適應(yīng)個(gè)體發(fā)展和社會需要的英明決策。

（三）享受教育生活要優(yōu)化教育過程

教育過程是通過教育主體的系列活動(dòng)，共同達(dá)成教育目標(biāo)的過程。對這一過程中“教育者”與“受教育者”主體地位及相互關(guān)系的認(rèn)識，決定了教育過程的本質(zhì)。近代社會，西方有兩種影響較大的師生觀，即“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，無論以誰為“中心”，都不利于師生交流與對話，必有一方處于被支配地位，這樣的教育是談不上享受的。

享受教育生活，必須優(yōu)化教育過程。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)“平等與對話”的師生觀，主張“個(gè)體是作為這個(gè)整體的一員而存在的，只有他們投身于整體的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)中，才是有價(jià)值的”。[10] 我國的課程改革呼喚教師角色轉(zhuǎn)變，其目的就是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，提高學(xué)生課堂參與的能力，使師生在優(yōu)化的教育過程中真正享受教育生活。

三、服務(wù)生產(chǎn)：追尋教育價(jià)值

教育作為人類社會所特有的一種社會現(xiàn)象，總是伴隨著人類社會發(fā)展而逐漸變革的，但不管如何變化，它都始終與社會生產(chǎn)、生活緊密聯(lián)系在一起。在原始社會，教育與生產(chǎn)、生活融為一體，教育活動(dòng)在生產(chǎn)過程中進(jìn)行。進(jìn)入階級社會以后，教育也不曾脫離生產(chǎn)勞動(dòng)，只是教育與生產(chǎn)的聯(lián)系主要不是表現(xiàn)在物質(zhì)財(cái)富的生產(chǎn)中，而更多地表現(xiàn)在精神生產(chǎn)之中：維護(hù)社會穩(wěn)定，為統(tǒng)治階級服務(wù)，培養(yǎng)統(tǒng)治者；同時(shí)培養(yǎng)安于現(xiàn)狀、服從統(tǒng)治的人。工業(yè)革命以后，科技進(jìn)步與生產(chǎn)方式的變革為教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合賦予了新的內(nèi)容。喬治·帕帕多普洛斯認(rèn)為：“目前全世界普遍對教育有一種不斷增長的興趣。根據(jù)參與者的意見，教育依次被認(rèn)為是未來實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)繁榮昌盛的關(guān)鍵，是同失業(yè)作斗爭的首要工具，是科學(xué)與技術(shù)進(jìn)步的動(dòng)力，是增強(qiáng)日漸閑暇又緊張的社會之文化活力的必要前提，是社會進(jìn)步與平等的銳利武器，是維護(hù)民主價(jià)值觀念的保證，或是個(gè)人成功的通行證。”[11] 今天的教育，通過與生產(chǎn)緊密結(jié)合并為各個(gè)生產(chǎn)領(lǐng)域提供服務(wù)來體現(xiàn)自身價(jià)值。

（一）教育內(nèi)容應(yīng)及時(shí)反映生產(chǎn)發(fā)展的成果

培根認(rèn)為科學(xué)知識不僅是人類改造自然和支配自然的強(qiáng)大力量，而且是改造社會的重要力量，提出了“知識就是力量”的口號。受其影響，夸美紐斯主張教育應(yīng)該“把一切事物教給一切人”。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，許多新興的學(xué)科逐漸成為學(xué)科教育的穩(wěn)定課程。19世紀(jì)中期，歐美國家興起了一場科學(xué)教育運(yùn)動(dòng)，除傳統(tǒng)學(xué)科以外，解剖學(xué)、物理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)等新興學(xué)科在學(xué)科教學(xué)中確定了自己的地位。20世紀(jì)中葉，隨著蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，美國乃至西方社會都產(chǎn)生了巨大的危機(jī)意識。在這種背景下，美國掀起了一場轟轟烈烈的課程改革運(yùn)動(dòng)，希望通過建立新的課程結(jié)構(gòu)和改革教育方法來提升學(xué)生掌握最新科學(xué)知識、解決問題的能力。直到今天，課程建設(shè)仍然緊隨科技創(chuàng)新的腳步，力求反映并引導(dǎo)社會生產(chǎn)的發(fā)展。

（二）教育要提高勞動(dòng)者的生產(chǎn)能力

馬克思主義認(rèn)為，在生產(chǎn)力的構(gòu)成要素中，人是最重要的因素，生產(chǎn)力諸要素中的勞動(dòng)者，是具有一定的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、知識和勞動(dòng)技能的人，在人還不具備生產(chǎn)勞動(dòng)所需要的經(jīng)驗(yàn)、知識和技能時(shí)，只是一種可能的生產(chǎn)力。教育的作用就是把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力。教育提高勞動(dòng)者的生產(chǎn)能力，主要是通過教育，直接改善、提高或增加人的勞動(dòng)生產(chǎn)能力，即人進(jìn)行勞動(dòng)時(shí)所必需的智力、知識、技能和體能等來實(shí)現(xiàn)的。

（三）教育應(yīng)肩負(fù)科技生產(chǎn)與轉(zhuǎn)化的使命

據(jù)有關(guān)材料介紹，在發(fā)達(dá)國家國民生產(chǎn)總值（GNP）的增長中，科技進(jìn)步因素的貢獻(xiàn)在20世紀(jì)初約為5%，中葉為50%左右，80年代上升到60%～80%，科技進(jìn)步對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)已明顯超過資本和勞動(dòng)力的作用。[12] 改革開放30多年來，我國在科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域取得了令人矚目的成就，而高等學(xué)校則是科技創(chuàng)新和成果轉(zhuǎn)化的主力軍。2012年7月，胡錦濤在全國科技創(chuàng)新大會上強(qiáng)調(diào)要“大力實(shí)施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略”。促進(jìn)科技與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展緊密結(jié)合，是深化科技體制改革的中心任務(wù)，也是高等教育改革與發(fā)展的必由之路。

（四）教育應(yīng)培養(yǎng)勞動(dòng)者的社會適應(yīng)能力

法國教育家朗格郎認(rèn)為，現(xiàn)代社會的人面臨著各種新的挑戰(zhàn)，包括世界變革速度加快的挑戰(zhàn)、人口增長壓力的挑戰(zhàn)、科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的挑戰(zhàn)、政治生活的挑戰(zhàn)、信息社會的挑戰(zhàn)、閑暇時(shí)間增多的挑戰(zhàn)、生活方式的挑戰(zhàn)、身心和諧發(fā)展的挑戰(zhàn)，等等。[13] 所有挑戰(zhàn)要求教育在目的、目標(biāo)、內(nèi)容、方法上進(jìn)行更新。為此，教育既要使人適應(yīng)各種變化的挑戰(zhàn)，又能培養(yǎng)富有個(gè)性的人，并實(shí)現(xiàn)人的自我發(fā)展。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，不僅要結(jié)合今天的生產(chǎn)勞動(dòng)，還要培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)變革需要的人。

總之，生命、生活、生產(chǎn)，雖然本身有著天然的聯(lián)系，但是只有教育才使這三者完美地統(tǒng)一起來。教育通過促進(jìn)生產(chǎn)，滿足人們對生活的需求，教育本身也是人們精神生活的重要內(nèi)容，是教育賦予人類生活以理性、崇高和尊嚴(yán)。正因?yàn)橛辛巳祟惖纳钆c生產(chǎn)，人的生命才成為世界上最寶貴的生命，人才成為世界的主宰。反之，生命、生活、生產(chǎn)也不是被動(dòng)地接受教育的哺育，它們也是教育之所以存在和發(fā)展的力量源泉。只有基于生命的教育，才會有教育的生命；只有學(xué)會享受教育生活，人才能真正成為教育的主體，而不是逃離教育，教育的個(gè)體功能或社會功能才能得以實(shí)現(xiàn)；教育只有服務(wù)于生產(chǎn)，才能滿足生活的需要，也才能最終體現(xiàn)出對生命的尊重。教育以尊重生命為前提；在過程中應(yīng)學(xué)會享受生活；服務(wù)生產(chǎn)，提高生活質(zhì)量，彰顯生命價(jià)值是教育的目的。教育與生命、生活、生產(chǎn)的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了教育個(gè)體功能與社會功能、內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的完美統(tǒng)一。

【注：本文系四川省教育廳人文社會科學(xué)重點(diǎn)課題（項(xiàng)目編號：CJFO11051）研究成果。】

（作者單位：西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院，四川 南充，637000）

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