教學難題需理性應對

熱水冒出的“白汽”是小水珠構成的，不是水蒸氣。《水和水蒸氣》一課的教學中的這一認知是科學教師公認的教學難點。最近，我想通過網絡瀏覽，了解科學教師對這一內容的不同教法和不同評論，一篇博文引起了我的關注。

琳兒，新浪博客

《水和水蒸氣》一課教學反思（2011-05-06 23：51：44）

“這節榮獲全國小學科學賽課一等獎的課例有許多設計得非常精妙的地方，令人嘆為觀止，也讓人不得不佩服建德市明珠小學邵鋒星老師的獨具匠心。”

……

“思考：平時我們的孩子和周圍的長輩們都認為‘白汽’是水蒸氣，水蒸氣是看得見的。這一錯誤觀念邵老師用了精心設計的足足40多分鐘層層鋪墊，一步步地引導才勉強扭轉過來，建立起一個正確的科學概念。可見科學教師在課堂教學中和課外與學生的交流中確實是要慎之又慎，同時更要加強我們自身‘內功’的修煉。”

博文從側面反映了教師在面對教學難題時一般的心態：

●教材內容需要落實到位

教師一般會認為，教材呈現的學習內容學生都應該掌握，教師必須努力落實。否則，教師就沒有完成教學任務，顯然是失職。

●精心設計就能巧妙化解

有些教學內容學生難以掌握，教師應該特別細心琢磨，幫助學生解決難題。只要教師精心設計教學，一定會有辦法達成理想效果。

一、問題提出

教師出于職業責任形成上述心態很普遍也很正常。然而，在一次次碰壁之后我們不禁要問，這合理嗎？有沒有可商榷之處？我們的思考不妨從上面的“琳兒，新浪博客”開始。

“精妙”“嘆為觀止”“獨具匠心”是對邵鋒星老師《水和水蒸氣》教學的贊譽。顯然，全國課堂教學一等獎獲得者邵鋒星老師的“內功”是令人欽佩的。然而“精心設計”的“層層鋪墊”結果卻是“勉強扭轉”。由此我開始懷疑，對于大多數基層科學教師而言，這樣的教學難題是否可以通過“內功”的修煉來“勉強扭轉”？

二、問題診斷

那么，“白汽”認知的困難，是不是由于教學沒有“精心設計”或是教師“內功”不夠造成的呢？不是的！查閱學習心理學資料，找到了出現難題的真正原因。

小學階段，學生的思維是從具體形象性向抽象邏輯性過渡，其質變期約10—11歲。”現在小學三年級的小學生8—9歲，是以具體形象思維為主。認識活動中，事物直觀的、外部的屬性還是其主要依據。大部分學生的概括能力，還處在直觀形象概括水平。基于三年級孩子這樣的思維水平，對“白汽”產生誤解是很自然的事：一是“白汽”沒有一定體積，沒有一定形狀，與“氣態”非常相似；二是水蒸氣和空氣看不見摸不著，水蒸氣遇到冷空氣會怎樣，難以想象。由此我們可以清醒地認識到，類似于“白汽”認識這樣一些普遍的教學難題，常常并非教師的教學設計的問題，而是學生的認知能力問題。

三、問題對策

基于上述這樣的認識，面對“白汽”教學難題，教師不能一味在教學設計上下苦功，要拓展思路，從多方面找原因。明確癥結，才會有合適的應對辦法。

（一）采取針對方法，簡約教學

邵鋒星老師采取了層層鋪墊的穩健設計。然而，多方探究，并沒有從根本上解決學生的認知問題。最后的交流中可以發現，一些學生對“白汽”是小水滴還是難以確信。 看來，解決難題還需另辟蹊徑。

“稻草人博客”博主仲明亮老師提出了自己明智的建議：“學生前概念的頑固性啟發了我：對于三年級兒童的教學，一定要讓學生看到‘白汽’的真面目即小水滴，這樣問題才能迎刃而解，學生才會茅塞頓開。”此法放棄了較復雜的探究過程，直接采用觀察法。顯然，此法雖有“落伍”之嫌，卻與三年級學生的認知能力相吻合，可謂一舉中的。這種教學簡潔但不簡單，因為，要讓學生親眼看見白汽的真面目并不容易。

（二）調整教學內容，敢于取舍

《水和水蒸氣》一課的教學主要是建立蒸發和凝結的概念，懂得水和水蒸氣的轉變與溫度有關。教材之中關于“白汽”只是學生在水加熱蒸發實驗時伴隨的現象，并不要求解決“白汽是什么”的問題。許多教師在公開教學中樂于就“白汽”現象展開探究活動，主要緣于教師個人的興趣，并非必不可少。所以，對大多數教師而言，在此糾結既為難了學生又煩惱了教師，的確沒有必要。對“白汽”的探究棄之如何？放棄并非逃避，而是明智。想得對才能放得下，取舍之間，彰顯智慧。

（三）嘗試合理擱置，延期處理

任何教學的最終目的都是促進學生發展。所以，學什么，學到什么程度，教材只是一個基本參照，是否適合學生的認知需要和學習能力，才是教師確定教學內容最根本的依據。心急硬吃熱豆腐，會讓學生教師都很受傷。如果教學過程中有人提出“白汽”的疑問，教師也并非一定得給出結論。一位教師的處理值得借鑒。

“老師，水燒開時冒的白汽不是水蒸氣！”在談到水蒸氣時，一位學生喊了出來。他顯然有些得意，盡管老師還沒有提及“白汽”的事。

“是嗎？為什么這么說？”

“爸爸早就告訴我了。”

“有不同看法嗎？”

“是水蒸氣！是水燒開了，變成水蒸氣冒出來了！”

……

“看來，要弄清楚還真不容易。這樣吧，今天回去上網查查，如果有結果，可以過來與老師交流。”

……

顯然，教師無心與學生“較真”。也許有人會覺得該教師無所作為，可我看來卻是大智若愚。此時，“不作為”是這位教師最大的作為。

我想說，不是所有的及時處理都是合理的，不是所有的難題都要教師當下去化解的。有時候，我們開始絞盡腦汁琢磨藥到病除的特效良方時，我們已經錯了。精心設計解決教學疑難固然可貴，但是，當孩子勉為其難時，我們理性應對，明智地停一停、放一放、留一留，未必不是好事。

（浙江省常山縣教育局教研室 324200）