讓探究走向深入 讓方法得以活用

《螞蟻》是教科版《科學》教材三年級上冊第二單元第4課教學內(nèi)容，通過本課的學習不僅讓學生知道螞蟻身體的構(gòu)造，而且要訓練他們能夠發(fā)現(xiàn)和提出問題，發(fā)展學生的探究能力；還要讓學生意識到動物與大自然的密切關(guān)系，珍愛生命。我在同一年級不同的三個班級中采用了不同的教學模式，收到了不同的教學效果。下面來談談我三次教《螞蟻》的感悟。

一、紙上談兵 授之以魚

三（1）班在上《螞蟻》這一課時，由于天氣下雨，我和學生都無法捉到螞蟻。上課前，布置學生收集螞蟻的資料，上課時讓學生看著書本和收集到的資料匯報：

生：螞蟻的身體分為頭、胸、腹三個部分。

生：螞蟻有三對足。

生：螞蟻經(jīng)常單獨尋找食物，找到食物后用大顎搬回家，如果食物較大，會有許多螞蟻合力把食物搬回家。

生：螞蟻的卵乳白色，透明。

生：螞蟻頭上有兩個復眼，觸角長而彎曲。

生：螞蟻是昆蟲，一般體小，顏色有黑、褐、黃、紅等，體壁具彈性，光滑或有毛。

……

從課堂的表現(xiàn)來看，孩子們積極性不錯，他們說了許多有關(guān)螞蟻的知識，課堂氣氛也十分活躍。學生學到了許多有關(guān)螞蟻的知識，同時也培養(yǎng)了收集資料的能力。但我總覺得這是一堂不倫不類的科學課，學生雖然把螞蟻的身體形態(tài)、生活習性等情況講得頭頭是道，但仔細一想，這種課堂教學，學生收獲的什么？大概只是書面上有關(guān)螞蟻的知識和習性。教師作用于學生的是知識，學生處于被動接受知識的地位，這是典型的“授之以魚”的教學模式。在“授魚”的教學模式中，教師處于主宰地位，學生圍繞教師轉(zhuǎn)，教師教什么，學生學什么，被動地學習。這樣的教學沒有讓孩子們經(jīng)歷真正探究的過程，喪失了直接跟螞蟻接觸的機會，不符合教材編寫的意圖。

二、指導探究 授之以漁

在教平行班三（2）班的時候，我把《螞蟻》這一課教學時間往后移了幾天。

我和孩子們終于捉到很多螞蟻，上課時，根據(jù)教材編寫的意圖，為了能讓螞蟻停下來，以便看清楚螞蟻的樣子，孩子們想出各種各樣觀察方法：

生：用毛筆的毛、紙團的縫隙等夾住螞蟻。

生：放在塑料袋里或放在瓶子里觀察。

生：用蜂蜜、米飯等把螞蟻粘住。

生：用放大鏡、小玻璃片等把螞蟻壓在那里。

生：等螞蟻吃食物的時候，再來觀察。

生：在盤子里放一點水，在水中央放一個小瓶蓋，讓螞蟻爬在瓶蓋上。

……

我讓孩子們選擇了幾種比較合理的方法，接著，他們拿起放大鏡，興趣盎然地觀察起螞蟻，匯報著自己了不起的發(fā)現(xiàn)：

生：螞蟻的腹部很大。

生：螞蟻的身體分為頭、胸、腹三個部分。

生：螞蟻的胸部有三對足。

生：螞蟻頭部有一對觸角。

生：螞蟻身體的胸部和腹部之間很細。

……

看著孩子們的臉上蕩漾著成功的喜悅，覺得此時孩子們個個都成為科學家。他們在教師精心設(shè)計的過程中進行科學探究，增長科學探究能力，獲取科學知識。教師作用于學生的不再僅是知識，而更是獲取知識的方法。學生在教師的指導下，通過自己的實踐活動，獲得知識，提高了能力，這是 “授之以漁”模式。在“授漁”的教學模式中，教師處于指導者的地位。學生在教師的指導下由被動接受轉(zhuǎn)為主動學習。

我為孩子們仔細的觀察、認真的發(fā)言、積極開動腦筋感到驕傲的同時感覺有點惋惜，孩子們只能“傻傻”地看著幾只六神無主的螞蟻跑來跑去，他們失去親近螞蟻和動物和諧相處的樂趣。活動應當是學生熟悉的，能直接引起他們興趣的，精心選擇和設(shè)計的、具有典型科學教育意義的。學生在觀察螞蟻時最大的興奮點不是螞蟻的身體可以分成幾個部分，也不是螞蟻有幾對足，而是螞蟻怎樣找食物、怎樣建房子、怎樣分工、為什么不會迷路、為什么要搬家等。對于小學生而言，脫離了動物、生物情境的觀察會影響學生自主探究的興趣，也會扼殺孩子們的好奇心。在教學中，我們應該盡一切可能創(chuàng)設(shè)條件，充分利用周邊的自然環(huán)境，讓學生有目的地深入到自然界中去觀察、去發(fā)現(xiàn)、去探索。使他們懂得知識的獲取不局限于書本，自然界也是他們學習的重要場所。要讓學生接觸活潑的生命世界，去田野樹林、山川湖泊，看花草樹木、蟲魚鳥獸，感受生命的豐富多彩。他們會發(fā)現(xiàn)每一片樹葉都不同，每一朵花兒都絢麗，從而激發(fā)出熱愛生命的情感和探索生命世界的意趣。

三、自主探究 學之以漁

在教平行班三（3）班的時候，我采取了更加靈活的教學方法，讓孩子們拿著放大鏡、面包和糖到學校花壇中去自己觀察、發(fā)現(xiàn)螞蟻。

在學校的花壇邊，我看到這樣一幅生動的情境：

情境1：有五六個同學早已趴在地上，拿著放大鏡在觀察著螞蟻。

情境2：有十多個同學拿來了面包和點心，分發(fā)給這些可愛的螞蟻，讓螞蟻忙碌搬運糧食。

情境3：王剛和其他幾個同學正在爭論著，因為在觀察的時候，不小心讓螞蟻迷路了，爭論著怎樣才能讓螞蟻找到家。

情境4：淘氣的幾個男同學，看到幾只螞蟻正在拖著一只死蒼蠅的時候，在蒼蠅的上面放了一小塊石頭，引來了一大群螞蟻。

情境5：科學課代表小夏正在用耳朵貼著地面聽螞蟻講話，突然大聲地叫起來，我聽到螞蟻“說話”了。

情境6：曉鋼故意在螞蟻經(jīng)過的路上放了一塊石頭，看螞蟻能不能找到回家的路。

……

這才是孩子們真正意義上的一次探究，孩子們用心在觀察，用心在交流，這次經(jīng)歷肯定會終生難忘。教師不直接傳授知識，甚至連方法也盡量避免直接傳授。教師作用于學生的是對學習活動的提示、指點、引導，讓學生自己去學，學生在一定程度上獲得了“學習主人”的地位，有了一定的主動權(quán)和自主權(quán)。這是“學生自己學漁”的模式。在“學漁 ”的教學模式中，教師的地位由學習方法的指導者轉(zhuǎn)變?yōu)楦邔哟蔚膶W生自主學習的指導者，學生學習有了一定的主動性和自主權(quán)，在一定程度上獲得了“學習主人”的地位。孩子們這種觀察更大地激發(fā)了他們自主探究的興趣，發(fā)展了孩子們的好奇心和求知欲，同時感受到生命的神奇和偉大。

三次執(zhí)教《螞蟻》，只有第三次真正達到了教與學的理想效果，學生在大自然環(huán)境中主動地探究，讓學生參與發(fā)現(xiàn)的過程，才會產(chǎn)生這樣多姿多彩的效果。 在他們的眼中，大自然是新奇的、豐富多彩的、富有魅力的。讓他們到大自然中去學習，因接受的事物更直觀，出于好奇，他們會用心地觀察自己感興趣的一切。而且學生在戶外觀察，處于一種輕松的積極思維狀態(tài)，能夠集中精力敏銳地觀察，更有利于培養(yǎng)他們的觀察能力，更能激發(fā)他們的學習興趣，還能培養(yǎng)他們熱愛大自然、珍愛小生命的思想感情。

在“授魚”式的教學模式中，我們所關(guān)注的是學生是否獲得規(guī)定數(shù)量的“魚”，其實質(zhì)是以本為本。而“授漁”和“學漁”的教學模式，主要關(guān)注的是學生是否學到了捕魚方法或自己想出了捕魚的方法，而不是只盯著學生獲得多少魚。如果教師把眼光放遠點，學生一旦掌握了學習方法和能力，還愁不能掌握教學內(nèi)容嗎？今天，學生可能在單位時間里捕捉的魚不多，但由于學會了捕魚，明天就會捉到大量的魚，最終會超過教師授魚的數(shù)量。如果是學生自己想出捕魚的方法，那就不僅會抓到大量的魚，還會想出辦法抓到兔子、猴子等其他動物。

可以把這三種教學模式打一個比方：如果把茶壺看做知識的源泉，把學生的大腦看做知識的貯存器（或茶杯），傳統(tǒng)的“授魚”模式是教師拿來茶壺往學生的茶杯里倒水；“授漁”模式則是通過教師的指導，啟發(fā)學生打開杯蓋，然后教師拿來茶壺很方便地往茶杯中“灌注”；而“學漁”模式則主張通過教師的指導，讓學生自己取茶壺倒水。通過三種教學模式的比較，我們不難可以看出從“授魚”模式到“授漁”模式，再發(fā)展到“學漁”模式，學生主動、自主的成分越來越多，被動和他主的成分越來越少。在“學漁”的教學模式中，學生的主動性可以得到最佳的發(fā)揮，因而相對于“授魚”和“授漁”這兩種模式來說“學漁”模式無疑是最佳的教學模式。

（浙江省富陽市實驗小學 311400）