語文課培養學生問題意識的探索與思考

當前，大多數的課堂仍是以老師的問題為核心組織教學，對學生的問題重視不夠，這不利于培養學生的問題意識，也難以落實生本為主。語文課培養學生問題意識的根本目的是確保學生的學習主體地位，培養學生的自主學習能力。

一、滿足學生需要，誘導學生敢問

好奇是探索的原動力，敢問的課堂才是真正的生命課堂。要讓學生永遠保持對世界的驚奇和追問，就要尊重和保護學生的個性化問題，使“問”真正起到“靈性啟動”的作用。很多教師形成了一個根深蒂固的習慣，那就是把自己所設計的每一個問題講清楚、講透徹。這樣，連學生提問的時間與機會都難以保證，又何以讓學生養成“敢問”的習慣？因此，一要轉變觀念，確立以生為本的指導思想，通過少講或者不講，騰出時間讓學生提問，為學生提供“問”的時間與機會。二要注意及時鼓勵。尤其是對學生的不同想法，更要小心翼翼地保護，努力將每個學生置于一種動態、開放、生動、多元的學習氛圍中，讓不同層次的學生見仁見智，既有共同的提高，又有不同的收獲。只有這樣，才能不斷滿足學生的心理需求，讓學生逐漸養成“敢問”的習慣。

二、教給提問方法，指導學生會問

（一）抓住“題眼”，抓準“詞眼”，提關鍵性的問題。引導學生抓住文本的“題眼”，找準“詞眼”，結合具體的語言環境發問，容易提出關鍵性的問題。如教學《窮人》一課，我指導學生抓住“題眼”——“窮”字，結合初讀，提出自己的問題。學生多能提出“文中的窮人指誰？作者是從哪些方面寫出窮人的‘窮’”等問題。在啟發引導之下，有的學生就提出：“這些窮人，真的窮得一無所有嗎？”這一個問題“含金量”更高，直指課文的主旨所在。經常進行這樣的訓練、指導，就能逐漸改變學生所提的問題比較虛泛、零碎的毛病，形成提關鍵性問題的能力。

（二）針對含蓄處，認真剖析，提深思性的問題。立意深刻的文章往往有一些意思比較含蓄的句子，理解起來有難度，但真正弄懂了，對于把握文章的主旨、了解表達特色又很有作用。在教學中抓住這樣的含蓄處，引導學生深入剖析，學習提深思性的問題，有助于培養思維的深刻性。比如，《司馬遷發憤寫〈史記〉》（蘇教版第10冊）第3自然段，寫司馬遷因為替李陵辯護，入獄受了酷刑。但是，作為重點段，課文并沒有詳細地描寫司馬遷此刻內心的痛苦與掙扎、迷茫與困惑、抑郁與慨嘆、悲憤與感慨、無奈與哀婉、脆弱與堅強、絕望與堅定，所有的感情，都融在短短的一句話里——“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生，但想到《史記》還沒有完成，便打消了這個念頭。”教學時我引導學生抓住這句話提問題，學生提出了“司馬遷‘悲’的是什么？‘憤’的又是什么？”我就在培養學生思維的深刻性方面作“導航”：“如果你是他，你此時還有怎樣的感受？”這樣一來，學生不但對司馬遷遭受奇恥大辱后的復雜心情以及忍辱負重、堅持不懈、不屈不撓的情感有了較為深刻的感悟，而且鍛煉了提深思性問題的能力。

（三）緊扣思路，理清線索，提牽動性的問題。引導學生順著作者的思路，理清線索，學習提牽動全篇的問題，易于把教學往縱深方面引。教學蘇教版第12冊《孔子游春》一課，我扣住“水”這一線索，引導學生設計問題：“浪漫的泗水美景讓人賞心悅目，浩蕩的泗水撩起了孔子飛揚的情思，他便有了這段充滿智慧和靈性的宏論。你讀了他的宏論又產生了怎樣的問題呢？”學生就提出了“孔子是怎樣談水的呢？孔子僅僅是在談水嗎？”這兩個牽動全文的問題。老師接著引導：“我們提問時不僅要抓住文字，還應該抓住標點符號。”經過點撥，學生馬上提出了：“善施教化后面有個省略號，省略的是什么？”于是，教學引向了縱深，我讓學生展開想象，把省略號省略的內容寫出來。這樣，學生由“談水”到“議水”再到“寫水”，層層深入地體驗、感悟、提問，學生思維語言都得到發展。

（四）找準聯結，著眼導讀，提遷移性的問題。從導讀的角度，從促進學生訓練的目的出發，引導學生抓準知識的聯結點，提出便于學習遷移的問題。如在學習《詹天佑》時，我提出：“這是篇典型的寫人的文章。大家先回憶一下，寫人文章應該提什么問題呢？”學生就提出了：“詹天佑是怎樣的一個人？文中用哪些具體事例表現他？文章是怎樣圍繞中心安排結構的？”這樣就引導學生聯系以前學過的寫人的文章，把課內外獲得的寫人的語文知識自覺遷移進新課文的學習。學生所提的三個問題對于全文的把握無疑是把準了方向。因此整節課，條理清晰，重點突出，學生學得主動而高效。同時，學生也進一步掌握了學習寫人課文的方法。

（五）抓住矛盾，尊重個性，提漸深性的問題。引導學生提問還應符合學生的認知規律，由易到難、由淺入深。要引導學生抓住矛盾，學習提出漸深性的問題。如《厄運打不垮的信念》一課，我引領學生理解談遷書稿被偷后的狀況，有的學生就提出了“20多年的心血轉眼間化為烏有，此時的談遷會怎么做？怎么說？怎么想呢？”我尊重學生，給了學生大量的時間去豐富和內化，讓學生的嘴動起來，心動起來，感情動起來，由一個問題產生了更多更深的問題，將思維引向漸深：“厄運來臨時談遷內心有怎樣的掙扎”“他最終如何能戰勝厄運？”“還有哪些跟他一樣經歷的人？你從他們身上學到了什么？”學生與主人公感同身受之時，激情被點燃了。在這樣的一種提問的“場”中，他們儼然是一個個談遷，在演繹著那種痛徹心扉的絕望、無助、悲傷、悲哀、痛苦……這時的孩子可以說是全情投入的，真摯感人的。

三、分步要求、分步指導，促使學生樂問

（一）分步要求，指對不同年段的學生要提出不同的要求，有計劃、有步驟、有層次地提高學生的提問能力。不能把學生的提問當成一種形式、一種過場、一個教學環節，而要努力為學生創設“問題情境”，置學生于“憤”“悱”的狀態中，通過扎扎實實的訓練，引導學生善于發現問題，提出有一定水平的問題。開始要積極鼓勵，讓學生敢問；接著要循循善誘，使學生能問。在此基礎上，要教給方法，啟發學生能夠提出“含金量”高的問題，提高問題的“質”，引導學生有根據、有目的、有深度地提問，把問題問到點子上。最后還要引導學生把提問變成一種自能學習的方法和習慣，以達到“自能讀書”的目的。

（二）分類指導，努力提高全體學生的提問能力。在培養學生提問能力的訓練中，要分類指導。孩子們的水平不同，問題亦不同。教師要特別重視不同類型學生的需求，有針對性地進行指導，讓全班每一個學生都有所得、有所悟，都能在不同的層次上提高自己。值得注意的是，要克服學生問歸問，老師的教學另搞一套的做法。充分利用學生問題，根據課堂的變化，及時調整教學預設，以激勵和喚醒學生的問題意識，培養其自主鉆研、思考、探究的意識，讓課堂充滿張力。

（作者單位：廣東省珠海市香洲區第十五小學 責任編輯：辛銘）