合作學(xué)習(xí)法在語言教學(xué)領(lǐng)域的探討

摘要：本文首先簡單梳理了合作學(xué)習(xí)法的發(fā)展歷程，繼而描述了合作學(xué)習(xí)法的理論淵源與本質(zhì)特點，在此基礎(chǔ)上分析了合作學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)及其對第二語言習(xí)得的機理作用等理論問題，最后對合作學(xué)習(xí)法在教學(xué)中的嘗試性運用作了報告。本文通過對合作學(xué)習(xí)法的探討，希望可以更好地指導(dǎo)當(dāng)前的語言教學(xué)工作.

關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí) 語言習(xí)得 心理機制

一、引言

美國當(dāng)代著名教育評論家埃利斯評價說“合作學(xué)習(xí)如果不是當(dāng)代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一。”那么什么是合作學(xué)習(xí)呢？合作學(xué)習(xí)是指在教學(xué)過程中，以學(xué)習(xí)小組為教學(xué)基本組織形式，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間，彼此通過協(xié)調(diào)的活動，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并以小組總體表現(xiàn)情況為主要獎勵依據(jù)的一種教學(xué)策略。合作學(xué)習(xí)自興起以來，很多研究者從其理論淵源、教學(xué)理念以及學(xué)習(xí)策略等不同方面對其進行了探討，不同學(xué)科的老師也在實踐中不斷地進行嘗試。然而在語言教學(xué)領(lǐng)域，卻沒有引起足夠的關(guān)注。那么合作學(xué)習(xí)究竟能否促進語言的學(xué)習(xí)呢？它與第二語言習(xí)得又有什么關(guān)聯(lián)呢？它的實踐效果如何呢？本文將對此加以討論，以供參考。

二、合作學(xué)習(xí)的淵源、原則與特點

（一）合作學(xué)習(xí)的歷史與發(fā)展

合作學(xué)習(xí)思想絕非橫空出世，而是有著悠久的歷史淵源。早在公元1世紀(jì)，古羅馬教育家昆體良學(xué)派就認(rèn)為“學(xué)生從互教中受益”，明確肯定了學(xué)生之間合作的價值；捷克教育家夸美紐斯則主張“學(xué)生與教師，學(xué)生與學(xué)生互相受益”，不僅僅肯定了學(xué)生之間合作的必要，而且也肯定了教師與學(xué)生之間平等合作的重要性。我國大教育家孔子也指出“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”；我國封建社會的私學(xué)教育中，一直采用“高業(yè)弟子轉(zhuǎn)相傳授”的教學(xué)方法。現(xiàn)代著名教育家陶行知在《小先生》中描述道：“有個學(xué)校真奇怪，小孩自動教小孩。七十二行皆先生，先生不在學(xué)如在。” 18世紀(jì)，英國倍爾開設(shè)了“英格蘭學(xué)校實驗”，其中就嘗試在教學(xué)中實施小組合作學(xué)習(xí)。19世紀(jì)，合作教學(xué)方法在美國就占有一席之地，杜威的合作小組在許多實驗學(xué)校被認(rèn)可；20世紀(jì)40年代，道奇對于“場”的動機理論應(yīng)用于教學(xué)中，更使得小組合作學(xué)習(xí)的形式找到了理論根據(jù)，在以后的教學(xué)中作為一種比較重要的教學(xué)方式被廣泛應(yīng)用。

作為一種成熟的教學(xué)理論與策略體系的合作學(xué)習(xí)，則于20世紀(jì)60年代末70年代中期興起，它是隨著建構(gòu)主義的研究深入而突起的，這一時期主要偏重于合作學(xué)習(xí)的理論研究。20世紀(jì)70年代中期——80年代中期，合作學(xué)習(xí)取得了實質(zhì)性進展，并形成了較成熟的合作學(xué)習(xí)策略。代表人物有美國約翰·霍普金斯大學(xué)的斯萊文、美國明尼蘇達大學(xué)合作學(xué)習(xí)中心的約翰遜兄弟、美國“卡甘合作學(xué)習(xí)中心”的卡甘和以色列特拉維夫大學(xué)的沙倫等。20世紀(jì)80年代中期以后，合作學(xué)習(xí)法走向成熟并與其他相關(guān)的教學(xué)理論之間出現(xiàn)了融合的趨勢。尤其是融合了交際法及任務(wù)教學(xué)法的教學(xué)思想和理念，并形成了獨立的、至今仍較有影響的教學(xué)思想和理論體系。

（二）合作學(xué)習(xí)的主體特征

作為最具影響力的合作學(xué)習(xí)專家，斯萊文、卡甘和約翰遜兄弟對合作學(xué)習(xí)的主體特征都有自己獨到、專門的闡釋。約翰遜兄弟主張合作學(xué)習(xí)應(yīng)有五大要素：積極互賴、責(zé)任到人、面對面促進性互動、人際和小組技能。斯萊文主張三大要素：小組目標(biāo)、責(zé)任到人、機會均等。卡甘提出四大要素：積極互賴、責(zé)任到人、公平參與、同時互動。

我們不難看到，三位代表性專家對合作學(xué)習(xí)的基本要素問題無論在數(shù)量上還是具體表述上均存有差異。然而，理論闡述上的差異并不妨礙我們發(fā)現(xiàn)他們的共同特點。恰恰相反，通過他們對合作學(xué)習(xí)基本要素的不同闡釋，我們可以更好地理解合作學(xué)習(xí)理論家們所倡導(dǎo)的教育理念。通過比較這些代表人物提出的基本要素，我們可以發(fā)現(xiàn)要實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)需具備這樣幾個基本原則：①進行異質(zhì)分組②強調(diào)積極互賴③明確個人責(zé)任④擁有合作技能。

合作學(xué)習(xí)采用了班級授課與小組活動相結(jié)合的教學(xué)組織方式，這就要求教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)能力、性格特點、性別角色進行分組。合作學(xué)習(xí)特別強調(diào)積極的互賴關(guān)系。它是合作得以維系的動力，小組成員有著共同的目標(biāo)，分擔(dān)著相互關(guān)聯(lián)的責(zé)任，共享有限的學(xué)習(xí)資源，享有集體的評價結(jié)果。明確個人責(zé)任是合作學(xué)習(xí)區(qū)別于小組學(xué)習(xí)的根本標(biāo)志。約翰遜認(rèn)為，小組學(xué)習(xí)這種“小群體”式的學(xué)習(xí)方式之所以時常流于形式，其原因在于責(zé)任混淆不清，承諾機制尚未確立或者形同虛設(shè)。只有當(dāng)每個小組成員都確立了自己的主人翁地位時，在活動中體會到自己的獨特作用，并看到同伴的才能，合作的局面才會出現(xiàn)，合作的意識才可能真正形成。擁有良好的合作技能是合作學(xué)習(xí)實現(xiàn)的前提條件。這就要求成員應(yīng)表達準(zhǔn)確、交流得當(dāng)，彼此接納和支持，共同建設(shè)性地解決問題。

根據(jù)以上特點分析，在語言教學(xué)領(lǐng)域，要實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)應(yīng)遵循這樣幾個原則：①教學(xué)大綱應(yīng)把重點放在如何學(xué)而不是怎樣教上面；②教學(xué)應(yīng)以意義為主，而不是以語言形式為主，以便學(xué)習(xí)活動的展開；③教學(xué)要有明確的目標(biāo)，且目標(biāo)應(yīng)下放到小組，突出小組作用，實現(xiàn)協(xié)作互動；④教學(xué)活動的順序不以語言形式的難易程度來安排，而應(yīng)以目標(biāo)任務(wù)的難易度來決定；⑤對學(xué)習(xí)者語言活動和表現(xiàn)的評價應(yīng)以小組能否圓滿完成任務(wù)為準(zhǔn)。

（三）合作學(xué)習(xí)對第二語言習(xí)得的機理

從教學(xué)的角度對合作學(xué)習(xí)法進行的研究主要注重合作學(xué)習(xí)法是如何促進語言習(xí)得的。其中有兩種思想較為突出，一種強調(diào)“交互性”的作用，一種強調(diào)“語言輸出”的作用。“交互性”作用理論把合作過程看作是一個催化劑和反饋裝置，認(rèn)為在合作活動過程中，語言習(xí)得機制會被觸發(fā)。也就是說，在合作活動過程中往往會發(fā)生交際上的困難。因此，在某些環(huán)節(jié)中不可避免地要進行意義方面的磋商。磋商中必然會涉及一些語言或話語的使用，比如為澄清意義而發(fā)出的詢問、為證實某事的查證性話語，或?qū)δ承┰捳Z或意義的重組。更重要的是，這些交互式磋商中出現(xiàn)的話語給學(xué)習(xí)者提供了及時、有效而又非常關(guān)鍵的反饋，因為這些反饋是在最為敏感、最為需要，即學(xué)習(xí)者在搜索語言表達形式的時候提供的。所以說，合作學(xué)習(xí)能激發(fā)習(xí)得機制，為學(xué)習(xí)者提供最為有效的語言輸入。

與此同時，在合作活動的過程中交流必然產(chǎn)生“語言輸出”。Swain認(rèn)為“語言輸出”有三個功能。

1.注意功能

注意功能指語言輸出能促使學(xué)習(xí)者意識到自身語言的不足，以及對新信息的注意，即語言學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己想要表達的和能夠表達的之間存在差距。通過這種差距能引起學(xué)習(xí)者對語言問題的注意，從而關(guān)注要學(xué)的目標(biāo)語。學(xué)習(xí)者在這一認(rèn)知過程中，學(xué)到新的知識，并使現(xiàn)有語言得到鞏固。

2.檢驗假設(shè)功能

Swain認(rèn)為，外語的學(xué)習(xí)過程就是一個不斷地對目的語作出各種假設(shè)的過程，學(xué)習(xí)者通過假設(shè)性輸出，尤其是通過互助協(xié)商獲得反饋信息，以檢驗自己目標(biāo)語的準(zhǔn)確性和可理解度，繼而調(diào)整或修正自己的輸出，促使語言表達更為準(zhǔn)確。

3.元語言功能

元語言是一種關(guān)于目的語的反思性的語言運用，有助于加深學(xué)習(xí)者對語言形式、功能和意義三者之間關(guān)系的理解。語言輸出的過程更能促進學(xué)習(xí)者將注意力從理解意義向表達意義的句法結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移。這也是合作學(xué)習(xí)法能更有效地促進語言習(xí)得的重要原因之一。

三、合作學(xué)習(xí)在語言課堂教學(xué)中的運用

基于對合作學(xué)習(xí)歷史和發(fā)展過程的研究，筆者在擔(dān)任《高級外語視聽說》這一門課程的時候就進行了有益的嘗試，實驗的目的就是探討合作學(xué)習(xí)在語言課堂教學(xué)中是否能夠促進學(xué)生的第二語言習(xí)得。下面就對實驗的過程進行分析：

實驗對象：具有一定語言基礎(chǔ)的大三學(xué)生。

實驗流程：合作設(shè)計→目標(biāo)呈現(xiàn)→集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救。

實驗材料：視聽說這門課程的主要目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的語言輸出能力以及文化鑒賞能力，所以教學(xué)形式比較靈活，沒有固定的教材，所以教師要事先選擇好一部電影。

課堂設(shè)計：pre-class activity ， in–class activity ，post-class activity。在給學(xué)生播放電影的前面先將電影里面所涉及到的文化背景知識、故事情節(jié)和任務(wù)等分發(fā)給各個小組成員，各個小組成員之間要相互合作來完成給定的目標(biāo)任務(wù)，然后各個小組成員之間互換信息，完成課前的準(zhǔn)備任務(wù)。在電影播放完畢以后，各個小組開始進行談?wù)摚谛〗M內(nèi)部設(shè)置不同的角色（如發(fā)問者、回答者、協(xié)調(diào)員、計時員，根據(jù)所設(shè)目標(biāo)任務(wù)的不同而調(diào)整，如有時共同飾演電影片段，有時就社會問題進行實地考查），該環(huán)節(jié)還設(shè)有組間互動（如小組之間出現(xiàn)思想交鋒可以開展辯論會）。課后，以小組為單位上交小組的目標(biāo)任務(wù)（如一份社會調(diào)查表、一份影評）。每次活動都以小組為單位進行成績評定。教師在整個學(xué)習(xí)過程中起到的是策劃、引導(dǎo)、協(xié)調(diào)、幫助的作用。

實驗結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)大大加強，這就順應(yīng)了母語習(xí)得的習(xí)慣，即語言學(xué)習(xí)在交互式的經(jīng)歷中讓個體進行自我調(diào)節(jié)。Foley（1991）認(rèn)為二語習(xí)得與母語一樣是一個內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)過程。此外通過向其他同學(xué)講解學(xué)習(xí)內(nèi)容可以增加他們的認(rèn)知、推理水平，還增加了對小組的歸屬感、接納感和責(zé)任感，還有一個意想不到的結(jié)果就是一些同學(xué)回饋說“為他們將來的職業(yè)做準(zhǔn)備”。 而對于那些困難大的同學(xué)而言，他們則能夠得到更多的幫助，因為向他們提供幫助的不僅僅是教師，還有同組的好學(xué)生，同時他們得到更多機會觀察好學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，從而學(xué)到更好、更多的學(xué)習(xí)策略。

四、結(jié)語

當(dāng)然任何一種教學(xué)法都不可能是完美無缺的，合作學(xué)習(xí)法在目標(biāo)的選擇、小組分工、小組成績評定等諸多方面也存在或多或少的問題。這意味著對于合作教學(xué)法我們依然需要以實在、科學(xué)的態(tài)度作進一步的研究探索，教師也需要根據(jù)實際情況進行必要的取舍和調(diào)整。

參考文獻

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