積極語用：21世紀中國母語教育新觀念（三）

五、關于積極語用的課程內容觀

這里包括課程模塊、教材研制與開發、課程名稱等方面。

其一，課程模塊。

為了達成以全語用和表現性語用為核心的目標觀，母語課程模塊自當囊括隱性課程和顯性課程兩大方面。兩種課程內容天然地水乳交融成一體，作為母語課程的研發者需要有一種自覺而為的意識，使選材用材具有正確的導向，并預留寬松的課程空間，給一線教師提供設計教學的靈活和便捷。隱性課程旨在打造言語主體的思維魅力和情意、文化品質，以作為每個言語主體表現力的內在精神支撐，從而賦予其積極語用獨特的精神力量，即語用的思想力、情感力和文化力。而顯性課程則是教師基于教材、拓展教材這種具體規劃中的課堂教學內容。它既有課程設計者預設的規定內容，即在尊重國家母語教育計劃基礎上的基本教學篇目，更有教師兼顧課程目標與具體學情而“隨遇即生”、“旁逸斜出”的生成性環節；它既有以“思、視、聽、讀、說、寫、評”七字能力為顯性目標指向的共性內容，也有作為教學主持人的教師基于生本需求、“節外生枝”的個性化拓展。

其二，教材的研制和開發。

隱性課程目標要很好地融入顯性的課程內容，并體現在教材研制和開發中。思想力是指語用主體透視世相、深度分析、獨立判斷和自主選擇等一系列個人主體本位的心智能力。選擇并開發內涵深沉、耐人咀嚼的思想型文本，以此作為生成言說、激發表達的教學語境，從中培養學生不輕易盲從權威的個性思維、不隨意同化于主流的異質思維，并使之在質疑和批判中逐漸錘煉出思想的力度、深度和高度，合成具有穿透性的思想力。情感力是基于“言語表現”和“享受表現”這種個體生命本位觀的情緒能量。教材選用激情洋溢、氣韻充沛的多樣化抒情文學作品，旨在蓄養、釋放和升華學生的言語表達激情，使其言語行為洋溢著才情飛揚、動人心魂的表達氣勢。文化力是指民族文化的積淀和傳承而在學習者個體母語運用中顯現出來的言語輻射、吸收、融合諸能力。它既表現在漢字固定的結構、音韻和形象等語符系統中，更凸顯于特定的言語內容和與之相諧的言語形式中，諸如煉意、謀篇、用典和選韻、煉字、造境、運氣等。通過開發象征“中國精神”、飽含“中國元素”的系列母語教材，使學習者吮吸母語文化的精華而成長，在母語文化中沉浸、體驗、思考并有特色、有內涵地言說和創新，讓民族文化的鮮活感強勢地轉化成母語語用中的文化輻射、文化吸附和文化融合諸能力。綜上所述，以母語課程目標為靈魂，研制和開發思想性、情感性、文化性諸特點兼備的母語教材，將能自然融隱性課程與顯性課程于一體，并在言語內容和言語形式并重的基礎上鍛造以“全語用”和深度語用（表現性語用）為核心概念的積極語用能力，蓄養充盈生命情思、煥發文化精神的言語主體力量。這樣的母語課程內容與課程目標內外和諧、表里相稱，前者為血肉、后者為魂魄，宛如鮮活之生命而洋溢自身特有的精、氣、神。涵詠于如是母語，品味其聲色滋味，焉有不煉就“母語童子功”！

其三，課程名稱。

與上述課程內容相關的是：更新表意模糊、內容泛化、長期襲用的所謂“語文”課程名稱。即在縱向反思和橫向比較的過程中對大陸母語課程的名稱作出名實相符、且與世界母語課程名稱同步化的再命名——還母語課程以個性鮮明的中國特色。小學、中學和大學母語課程分別易名為“基礎漢語”、“高級漢語”和“大學漢語”，課程重心逐漸上移，即從側重對語言的感受、認知和記憶等初級心理功能，循序提升到重在憑借言語而發展思維、想象等高級心理功能，從重在誦讀、復述等摹仿、接受性學習行為發展到重在鍛煉評論、創造等表現性積極語用能力，其間以立足語用規范而又超越語用規范、最后生成個性化語用活力為內在的課程生命線。這樣，隨著母語課程名稱的邏輯歸正，這門國民教育課程體系中的核心課程從內容到目標將發生一次標志性的重大轉型，進而促成建國六十多年來傳統“語文”教育從名到實的蛻舊更新，促成獨立設科百余年來現代母語教育史上的一次深具文化發展戰略意義的實質性飛躍！

六、關于積極語用的課程實施觀

實踐層面的同步創新是確保達成積極語用課程目標的基本途徑。這里涉及足以展開積極語用的教學組織、教學方法、教師評價等等。

首先是積極語用的教學組織形態。

落實積極語用的關鍵是給每位學習者提供充分表達的平等機會，并在同伴交流、教師引導下趨向言說個性活力的生成與迸發，所謂“在言語中學會言語”即是。但這一基本要求不容于現行大班制教學組織形態，短期內全面實施小班教學又受國家財力和師資條件的限制，故權宜之計當為“走向小班化”——只是構建不減人數、分散活動的分組教學模型。這樣，必須完全改變60年來受前蘇聯凱洛夫教育思想所形成的橫豎成直線的“插秧式”座位排序，以前后排4人小組、就近8人小組等切合教室實際、靈活分散的組織形態去安排學生的言語表達與交流活動。可以在學生互相熟悉和信任的基礎上自由推選或輪替而產生主持人，執行教師指導、同伴公認的語用活動的基本規則，協調小組共同體內的整個活動進程，保障每位學習者表達與交流的充分權利和時間。在此背景下，教師高高在上的中心地位將被自然解體，取而代之的是自然、自主和自由的開放型學習組織，由外在顯性的學習形態之變革而引發內在隱性的學習情調、言說氛圍、心靈感受的深度轉變。這種有序而開放的小組合作形態，實質上提供的是一種激活思維、催生靈感、點燃熱情、可持續表達的學習機制，一種盡情展示個人思想、體驗、表達才情的自由合法的積極語用機制，故言之為母語語用實踐中“小小一步、大大進步”。這方面，山東省茌平縣杜郎口中學的一系列改革以及搭建在改革基礎上的大陸最前衛的課堂，無疑給我們帶來了諸多啟示和付諸實施的信心[16]。它是一個值得后續深化研究的象征未來中國之教育精神的前衛課堂。

再者是積極語用的教學方法。

散落的分組學習與集中的課堂學習，都必須避免傳統授受型課程與教學范式中的共同弊病：教師居高臨下的講授及其承載的思想灌輸和知識灌輸。如果不徹底解構過度預制和過度封閉的授受型課程與教學范式，就不可能釋放學習者積極語用的主動精神和創造才華。這里，最富有積極意義的“教”，恰恰是“不教之教”：時間留白、思維留白。所謂時間留白，即把被教師挪用的本屬于學習者所有的語用時間再歸還之。這種至為樸素的回歸，確認了一條母語習得的鐵律：課堂應該屬于積極語用的學習者，學習者應該以積極語用來填補課堂時間的空白。至于教師，在這種新型課堂中主要充當主持、協調、評價之角色，發揮啟學、導學、勵學之功用，師生同歸母語習得的正途：表達是金！所謂思維留白，即摒棄使學習者被動接受某種一成不變的思想價值這種變相強迫的布道。聯合國教科文組織指出：“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”[17]這里改變閱讀、寫作、口語交際三類教學之前的嚴密預設，至關重要。閱讀教學，不但要改變師傳生受這種單向型模式，而且應變師問生答這種所謂的啟發式教學為生問→生答、生問→師答、生問→無答等無封閉的多維度教學形式，從本源上拓展學習者的思維空間。寫作教學，應撤除命題作文中明示或材料作文中隱含的某種單向度價值導向，無論是給題目還是給材料或其他形式，均宜給學習者提供獨立思考、個性表達、創意探究這種開放的精神空間。這方面，南京師大附中特級教師王棟生的“新語文”寫作教學具有珍貴的啟發價值。[18]口語交際教學，實際上就是將林林總總的社會口語交際的現實社會場景，在課堂上予以全面、有序、虛擬化再現。教師要有心發現現實生活中各種有價值的對話場景，通過篩選、提煉和進一步精心設計而移植到課堂上并給予充分的教學化。尤其是高段教學更應聚焦瞬息萬變的流動性對話，即在未知、甚至不可預計的言語互動中砥礪學習者準確、得體、敏捷、流暢、且富感染力的積極應對能力。這種互動中的口頭應對能力，是作為社會人實現與世界的溝通并達成自身價值的重要途徑。總之，只有思維無邊際，學習者才能通過各類言語活動而展示出充沛的個性活力。這方面，英國著名的課程論專家勞倫斯斯滕豪斯（LStenhouse）所倡導的實施“人文學科課程計劃”所需遵循的五項“過程原則”，對如何釋放母語教育中的學習者的表達活力頗有參考價值。勞倫斯斯滕豪斯教授認為：文科教學的基本內容應該是問題而不是既成的結論；探究問題的主要方式應該是討論而不是灌輸式的講授；教師應在學生爭議中秉持中立立場；教師不該以權威或書本上的觀點來封鎖學生的思維疆界，問題討論不一定達成一致意見；教師作為討論的主持人應對學習質量和標準承擔責任。斯滕豪斯的主張無疑是對“思維留白”式教學的完整、深刻的詮釋：積極語用的過程才是最重要的，借此才可砥礪學習者的思維品質和語用品質，并以積極、亢奮、昂揚的情感體驗來促進其語用能力的長時期可持續發展。

最后是適合積極語用的教師評價。

以前瞻的眼光衡量學習者之今日語用、以開放的心態悅納個體間之語用落差——這是母語教師評價的基本操作原則。由于積極語用的核心是深度語用（表現性語用），而以個性語用為始、以創意語用為終則是貫穿其間的一條亮麗的生命線，因此，喚醒學習者積極語用的自覺意識、長葆其積極語用生命熱情是教師評價的根本目的所在。教師評價的語用模型亦應是同步積極的：以課堂在場交互會話的話輪（turn-taking）為單位，切入學習者特定具體的語境（context），主動表達推動對話進程的“接力話語”。 這種語用模型飽蘸著教師主體的生命激情，具化為下述多種積極評價的句式：①歡迎每位學生都踴躍參與、主動表達：只有這樣，語用主體才可能體驗表達的樂趣、享受表達的成就感。②肯定思考過程中的間隔性“沉默”：必要的“沉默”才能孕育靈動的思維和酣暢、活躍的表達。③傾聽橫溢生命情趣的表現性美讀：由于這種美讀投入了學習者的激情并借助多種有魅力的身勢語而立體釋放，故是具有強烈表現性質的審美活動。④尊重個體之間的表達落差：只有真心接受這種表達的落差，才能使每位表達者成為獨特的自我并有可持續表達的后勁。⑤悅納學生純真而稚嫩青澀、甚至有誤的表達：這是走向可能成熟圓滿表達的必經環節。⑥贊美學生自發或自覺的凸顯言語智慧的表現動機：確認學生突破語言規范的挑戰意識，從而促進學習者由朦朧的表現欲走向自覺和強烈的表現力、并堅定言語表現為美的積極語用信念。⑦鼓勵洋溢個性活力的獨立評論：釋放精彩、獨特和多元的思想力。⑧激賞言語內容和言語形式相稱的表現性語用：從而不但實現積極語用的高層次目標，而且強化學習主體這種與日俱增、持續發展的目標意識等等。以上所謂“接力話語”，共同特征是能以最簡明的言語單位呈示出含量最大化的激勵性意蘊，充分傳遞推進個體之間多元對話的強勁心理動能。教師可以根據課堂的具體情景、課文的特定語境、學生的個性表達而把這種積極評價的句型加以靈活地應用、調適和創造性擴展。這樣的教師評價再次凸顯了母語習得的本質特征：只有憑借高度自覺的語用主體之自身可持續努力，才能穿越課程流水線而煉就積極語用的卓越能力。

七、關于積極語用的教師素養觀

在母語教育思維體系發生與時俱進的新嬗變背景下，對教師本體素養亦需在反思基礎上作出“而今邁步從頭越”的發展性重構。長期以來，因適應于“閱讀本位”這種狹窄、膚淺、共性化的教育之需，外加被動式運轉的龐雜教務之拖累，母語教師的本體素養往往僅僅滿足于消極語用而更新緩慢。一位優質的母語教師應具備下述三方面的綜合素養，才能有品位、有境界地履行自身的教育使命：即以廣博的漢語言文學知識為施教之基的本體素養、以開放的教育教學理論為行動依據的條件素養、以具體的操作和應用技能為抓手的實踐素養。其中第一方面是母語教師立身職場的根本、贏得尊嚴的所在。在教師族譜中，母語教師與其他學科教師雖有某些基礎性教學素養之同，但更存在著由學科性質和目標不一而形成的發展取向之異：即建立在共同語符和通用語則基礎上的獨特的言語表現力和創造力。而今，相諧于走向積極語用的新時代，母語教師最緊迫的本體工作就是訣別消極語用的舊我、重塑積極語用的新我。

首先是確立適應于母語教育新目標的高度自覺的意識，鑄煉自身的新人格和新思維。鑒于傳統文化負面因素的制約和現實社會諸多痼疾的影響，如何漸進性地“去精神同質化”將是升華母語教師素質的一場艱難革命。這場革命從自我意識的蛻變和更新開始，這是走向積極語用之邏輯起點，從而啟動以自立、自主、自為作堅硬內核的新一輪人格之淬礪，啟動以開放、深刻、批判與創新為價值取向的思維品質之提升。

再者是提升基于新人格和新思維的積極語用能力和品質。欲培育學習者完整、全面、個性化、審美化和創意化的語用能力，教師應當努力成為學生“身邊的語用榜樣”，從而直接發揮示范價值和借鑒作用。學生沉浸其中的日常母語交際生活，能夠直觀、深刻而潛在地影響其語用品質，教師揮灑自如、游刃有余的零距離“言教”無疑能夠事半功倍地陶冶學生的語用風貌，甚至如同教科書一般地育成后者積極語用的能力。因此，母語教師天然有責對一己語用求全求深，以不辱自己的職業稱謂及其相應的職能：亮化語用、強化個性、享受表達、成全學生。當然，“提升”積極語用能力，不僅需要教師有意“自為”，尚需入職前高師院校調整課程培育體系和入職后管理部門創新師訓思路及教學評價標準，以形成蓄養教師積極語用的可持續、全方位的強勁合力。

而就在全球化背景下中國文化發展的戰略而言，以“漢語”為核心詞重命名、以積極語用為目標新建構的中國人的母語教育，將步入指向國家“文化創新”的歷史新時期：煉就未來公民以“表達力”和“表現力”為內核的“言語童子功”，并伴隨其思維的豐富和深刻而趨向成熟，最終轉化并匯合成象征東方大國空前文化創造能量的活力漢語！

活力漢語：青春中國的名片！

參考文獻

[16]潘涌等.大陸課改最前衛的課堂.教師報，2009，9，6.

[17]國際21世紀教育委員會報告：《教育：財富蘊藏其中》.北京：教育科學出版社，1996：85.

[18]潘涌.語文新課改與教學的解放.廣州：廣東教育出版社，2004：122-142.