能動互動以智激智

現(xiàn)在的數(shù)學(xué)課堂，呈現(xiàn)出多樣的民主與開放的狀態(tài)。在這樣的課堂上，多種類型的信息得到交流，學(xué)生的各方面潛能被充分調(diào)動起來。他們有了更多的機會在課堂上大膽表達自己的感受和意見，闡述自己的結(jié)論，充分思考所面臨的各種問題等。這也使得課堂上常常出現(xiàn)不同的“聲音”，經(jīng)常發(fā)出與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的音符來，這一切也就構(gòu)成了教學(xué)過程中的生成性資源。

然而，并不是所有的“意外”都是有價值，有意義的。課堂教學(xué)是一個動態(tài)的過程，它不允許教者停留下來，花費較多的時間進行推敲和辨別，教學(xué)還要繼續(xù)。而那些絕好的“意外”往往都是一閃即逝，你抓住了，就是一個成功的范例，反之，就只有懊悔。面對課堂上的突發(fā)問題，我們教師要依靠敏銳的甄別能力，充分發(fā)揮自己的智慧，把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點和核心地位，機智的去捕捉這些“意外”，隨之反思自己的教學(xué)行為，對有價值的“意外”給予學(xué)生有效的引導(dǎo)和點撥，巧妙利用。對于以上的觀點，筆者提供了下面兩則教學(xué)案例：

案例片段一：突出主體，讓“錯誤”在互動中糾正

例如：在教學(xué)畢業(yè)班復(fù)習(xí)有關(guān)平均數(shù)的實際問題時，我給學(xué)生出了一道有關(guān)外出游玩的實際問題：“星期日，老師騎電瓶車從家里到太湖邊游玩。去時順風(fēng)行駛，電瓶車每小時行15千米；下午回來時，電瓶車逆風(fēng)行駛，每小時行駛10千米。請問，老師從家到太湖邊往返平均速度是多少？”同學(xué)們聽了一遍，有的就迫不及待的開了腔：“這簡單，是15加上10除以2等于12.5千米每小時。”于是，我把大部分同學(xué)的思考列出算式：（15+10）÷2=12.5（千米/小時）。我微笑地看著學(xué)生說道：“同學(xué)們仔細(xì)想想，這樣的結(jié)果對嗎？”學(xué)生開始激烈的交流。片刻過后，一位男生站起來說道：“我不同意剛才的解題方法。在這個題目中，首先我們應(yīng)該明確，求往返的平均速度，并不等于就是算往返速度的平均值。”聽了他的話，我點了點頭，示意他接著說。“在這個題目中并沒有告訴我們從老師家里到太湖邊的具體路程。這樣，我們就可以假設(shè)一個具體的路程。為了方便計算，就設(shè)這段路程是10和15的最小公倍數(shù)——30。”這位男生剛要說下一步時，同學(xué)們好像都恍然大悟。我示意男生接著說：“這樣就先可以求出往返的總路程了，就是30乘2等于60千米。接著我們可以求出去太湖邊的時間為2小時，返回的時間是3小時了，總時間也就是5小時。最后我們就可以算出老師往返太湖邊的平均速度了，就是60除以5等于12千米每小時。”聽完過后，我非常高興，于是拿起粉筆在黑板上寫出了算式：（30×2）÷（3+2）=12（千米/小時），接著說道：“我們數(shù)學(xué)行程運算中復(fù)雜的平均速度是用總路程除以總時間而得到的數(shù)值，并不是簡單地將速度的值求和后平均得到的值。同學(xué)們明白了嗎？”“明白了！”同學(xué)們都露出了愉快的笑容。

開放的課堂有太多的不確定因素，“錯誤”的發(fā)生在教學(xué)活動中是不可避免的，我們也不要刻意的去回避教學(xué)過程中出現(xiàn)的“錯誤”，就如上面案例中一樣，要充分抓住和利用“錯誤”資源，讓學(xué)生在互動中變的更為主動，充分分析和尋找問題的根源與本質(zhì)。由此，成功解決了“平均速度”不是“速度的平均”這樣的教學(xué)頑癥。開放了學(xué)生的思維空間，發(fā)展了學(xué)生的智能，學(xué)生也在交往互動之中凸顯了主體地位，張揚了個性。

案例片段二：鼓勵探究，關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造靈感

例如：教學(xué)蘇教版國標(biāo)本數(shù)學(xué)教材五年級下冊第5單元《找規(guī)律》第一課時時，按照教材的編排，課前教師進行了精心的預(yù)設(shè)。

（新知識探究告一段落，學(xué)生大都能歸納出有關(guān)圖形覆蓋現(xiàn)象的規(guī)律：得到不同和的個數(shù)=總個數(shù)-每次框的個數(shù)+1；平移的次數(shù)=總個數(shù)-每次框的個數(shù)……接下來，教師正引導(dǎo)學(xué)生運用歸納出的規(guī)律解決一道類似例題的鞏固習(xí)題，就在此時，一位學(xué)生冷不丁地冒出一個新問題。）

生：老師，你這種做法太麻煩了，我有好辦法，只要把這個框框出最后幾個數(shù)好了，框的開頭的數(shù)字顯示的就是不同的框法。（此話一出，教室里一片嘩然，教師和學(xué)生均感驚訝，發(fā)現(xiàn)結(jié)果真是這樣，教師詫異：備課時，怎么就沒想到這一點呢？《教師用書》上為什么也沒提及這一種方法呢……）

此時，反應(yīng)快的學(xué)生已經(jīng)在用這種好方法做教科書上的練習(xí)題了，而且真能馬上找到答案。

（忽然教師徑直走向黑板，在黑板上寫了15個排列無序的數(shù)字。并指明每次框三個，倒數(shù)第三個數(shù)字教師寫了個3）

師：同學(xué)們，看來你們都認(rèn)為剛才那位同學(xué)的方法好，老師也覺得非常好。那你們用這種方法試試做黑板上這一題吧？（學(xué)生發(fā)現(xiàn)運用這種方法的話，答案肯定不對，都愣住了。）

在此基礎(chǔ)上，教師進行了合理的引導(dǎo)，得出了一條大家沒預(yù)想到得規(guī)律：得到不同和的個數(shù)=總個數(shù)-不能框的個數(shù)。

在作業(yè)反饋中，發(fā)現(xiàn)絕大部分學(xué)生都用了最后一條規(guī)律，而且答案全對。

學(xué)生是靈動的生命體，又是課堂教學(xué)的主體。在豐富而又千變?nèi)f化的課堂教學(xué)中，教師有再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。因為我們所面對的學(xué)生，他們的知識背景，生活經(jīng)驗，個體特征等都不一樣，相同的內(nèi)容在學(xué)習(xí)時，會產(chǎn)生不同的思維過程，從而會碰撞出不同令人的意外和見解，也就是意外生成。這種意外生成會造成兩極性的效果——尷尬或精彩。無論是何種效果，作為課堂教學(xué)的組織者，應(yīng)該以“生成”來應(yīng)對“生成”。

課堂教學(xué)是一門在教育理念指導(dǎo)下的實踐藝術(shù)。把握生成性目標(biāo)，需要教師提升教學(xué)智慧。提升教學(xué)智慧，需要教學(xué)實踐的磨礪，更需要對我們的教學(xué)實踐進行經(jīng)常而深刻的反思。不斷地反思會使我們逐漸清晰起來，會逐漸減少或避免同類失誤，會使每一次實踐的過程都成為提升自己教學(xué)智慧的過程。

【作者單位：蘇州太湖國家旅游度假區(qū)中心小學(xué) 江蘇】