教師應如何在外語課堂上提問？

【摘 要】在語言課堂上，教師話語占據了大部分時間，然而大部分的課堂互動是靠教師提問產生的。教師應該如何在外語課堂上提問呢？解決此問題是重要的也是緊急的。本文討論了問題的定義、類型，旨在為找到解決此問題的方法提出一些建議，從而有助于外語教學。

【關鍵詞】課堂 互動 問題 教師話語

引 言

觀察顯示最常見的課堂互動模式已眾所周知為“開始”——“回答”——“反饋”（‘IRF’——Initiation——Response——Feedback ），也即教師開始一次交流，通常以提問的形式，學生回答， 教師做出反饋（評價，更正或解釋），開始另一個問題等（Sinclair and Coulthard，1975）。教師，無論是在內容課還是語言課上，都會典型地提出許多問題（Ellis，1994）。

一、 問題的定義

提問是教師在課堂中廣泛使用的技巧之一。何為問題呢？人們認為問題一定是以詢問的問句形式出現。其實，教師提的問題不全是以問句的形式出現的。例如，“你能在這幅畫里看到什么？”這個問題也可以通過陳述這樣表達：“我們將要描述下畫中的東西，”或是通過命令“告訴我你在畫中看到的東西！”因此，問題，在教學的環境下，可能最好被認為是教師的話語，通過它教師可以從學習者口中獲得答案（Ur，2000）。

二、問題的類型

根據不同的標準，問題分為不同的類型。Barnes（1969；1976）在英國觀察的中學課堂的基礎上區分了四種類型的問題：（1）事實性問題（是什么？）；（2）推理性問題（怎么樣？為什么？）；（3）不需要推理的開放性問題；（4）社會性問題（通過吸引或控制影響學生的行為）。Barnes極力區分了兩種推理性問題：一種是在大腦中只有一個答案的封閉性問題；一種是開放性的，因為它允許有許多不同的可接受的答案（轉引自Ellis，1994）。Long 和Sato （1983）對問題進行了分類。他們把問題分為重復性的問題（Echoic）和認識性的問題（Epistemic）。其中，重復性問題（Echoic）包括：理解檢查（comprehension check）、澄清需求（clarification requests ）和確認（confirmation checks）。認識性問題包括指示性的問題（referential）、陳列性問題（display）、表達性問題（expressive）和修飾性問題（rhetorical）。Long 和Sato對指示性問題和陳列性問題作了詳細地討論。所謂指示性問題是指尋求信息的、真實性的問題，而陳列性問題則是通過誘發出學習者所知信息而達到檢驗學習者的目的。（引自Ellis，1994）例如：

老師：秘魯的首都在哪？ 學生：利馬。

老師：回答正確。（引自Ellis，1994）

對于問題的分類，不同的研究者從不同的角度出發，有著不同的看法。筆者認為，最常見的分類，也達成共識的分類可以為這樣：開放式問題與封閉式問題（open and closed question），真實性問題與陳列性問題（genuine and display question）。

三、提問的理由

為什么在語言課堂中教師會提出大量的問題呢？以下有許多理由：

——為語言思維提供一個模式

——從學習者身上找出一些東西（如：事實、看法、觀點）

——檢查或測驗學習者的理解程度、知識或技巧

——使學習者積極參與學習 ——引導學習者注意正在學習的主題

——通過更加優秀的學習者的答案而不是通過教師的輸入，使學習者學到東西

——為差學生者提供參與的機會

——刺激思維（邏輯的、思考的或是想象的），增加對時間的探查

——讓學習者復習以及練習所學內容 ——鼓勵自我表達

——讓學習者明白老師對他們的想法真正地感興趣

筆者認為，上述原因詳細地分析了提問的理由，提問可以引起學習者的注意，可以是練習語言點，復習所學的內容，可以使學習者參與學習活動中去，教師還可以通過提問檢查學習者的學習情況等。鑒于提問如此的重要，提問就要有水平。那么，教師在課堂中怎么提問才能算是好的提問呢？

四、教師在課堂中如何提好問題？

首先，教師的問題要清晰，要讓學習者能聽明白，理解清楚。當學生無法理解教師語言的時候，教師應該做出相應的及時的調整。朗 （Long）在20世紀80年代初提出了一種使輸入變得可理解的方法——互動修正。也就是說，當學習者通過語言、聲音、手勢或表情等顯示出對輸入的困惑或缺乏理解時，就必須對學習者的輸入進行修正，以使輸入變得可理解，使對話能夠進行下去（引自程可拉，2006）。在Pica（1994）看來，“在學習者與對話者預測、感知體驗到信息的理解困難時發生的互動修正和調整”就是協商。通過協商，從而取得輸入的可理解性。

其次，教師提出的問題應當有利于目的語的學習，而非消耗時間。

第三，教師提出的問題應該是有趣的，吸引人的。興趣是最好的老師，人本主義學家們也相當重視學習者的情感因素。如果有了可理解性輸入，卻少了情感上的關注和支持，輸入無法變成吸入（take in），真正的學習無法發生。

第四，教師提出的問題應該有其實用性。教師在提問時應該想到該問題是否能被大部分學生回答出來？是否過于復雜？還是過于簡單？過于簡單的問題學生覺得無聊，沒有意思，不屑回答；過于復雜的問題，學生就答可答不上來。克拉申 （Krashen）的輸入假設強調，輸入的語言材料應該是可理解的。所謂可理解性輸入指的是語言材料的難度略高于學習者的現有水平。假設學習者的現有水平是i， 那語言材料應該是i+1。太難或太容易的材料對語言習得沒有幫助（引自戴煒棟，劉春燕，2004：13）。建構主義認為，學習是內在的心理表征過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以自己的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構理解的（程可拉，2006）。因此，教師在提問的時候應該考慮學生的最近發展區，將學生已經學過的知識和新的知識聯系起來。

最后，教師提出的問題應當是鼓勵各式各樣答案的。只有一個答案的問題，筆者在討論問題類型的時候已經談過，指封閉性問題，一般在練習語法或記憶知識點的課上使用。開放性的問題允許各種不同的答案，有利于開展小組討論。在語言課堂學習中，小組討論有利于減輕學習者的緊張度，使得學習者以最好的狀態參與到學習中去。

結語

教師在課堂上的提問有著十分重要的作用。本文只對提問的理由、問題的類型作了簡單的闡述，以及從二語習得的輸出假設、建構主義以及人本主義的情感因素、最近發展區等角度討論了教師應當如何在課堂上進行提問。筆者并沒有討論具體問題的類型會對語言課堂學習產生怎樣的影響，有著極大的局限性。

【參考文獻】

［1］Ur， Penny. A Course in Language Teaching： Practice and Theory [M]. Beijing： Foreign Language and Research Press， 2000.

［2］程可拉.任務型外語學習研究[M].廣州：廣東高等教育出版社， 2006.

［3］李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入[J].山東外語教學，2001（1）： 54-58.