教師職業(yè)幸福感與教師專業(yè)發(fā)展探析

【摘 要】本文從分析教師職業(yè)幸福感的實(shí)質(zhì)入手，研究教師職業(yè)幸福感與教師專業(yè)發(fā)展兩者之間的關(guān)系。兩者相互制約、相互促進(jìn)又相輔相成，教師的職業(yè)幸福感是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力和歸宿，反之，教師的專業(yè)發(fā)展是提升教師職業(yè)幸福感的基礎(chǔ)和保障。

【關(guān)鍵詞】教師 職業(yè)幸福感 教師專業(yè)發(fā)展

面對(duì)日趨激烈的社會(huì)競(jìng)爭，教師這一專門為社會(huì)培養(yǎng)人才的特殊職業(yè)經(jīng)受著來自社會(huì)、學(xué)校、家長及自身等的多重壓力。教師的職業(yè)幸福感與其專業(yè)發(fā)展問題也受到越來越多人士的關(guān)心和關(guān)注。

一、教師職業(yè)幸福感的實(shí)質(zhì)

《辭海》中對(duì)幸福這樣定義，“幸福是在為理想奮斗過程中以及實(shí)現(xiàn)了理想時(shí)感到的滿足狀況和體驗(yàn)”。從最寬泛的意義上講，幸福基本上就是滿足人的生理和心理需要。教師的職業(yè)幸福感，究其根本，也是教師身心的一種主觀體驗(yàn)，即從教師這一職業(yè)中所能收獲的喜悅和滿足。

英國教育學(xué)家Elizabeth Holmes 在《教師的幸福感》一書中指出，幸福感是一種源自內(nèi)心的主觀感受，它要求身心之間的和諧，意味著生活中各個(gè)維度所具有的平衡感和舒適感，當(dāng)沒有不良刺激煩擾，也沒有重壓侵襲的時(shí)候，我們就會(huì)擁有幸福感，會(huì)對(duì)工作甚至命運(yùn)有一種掌控的感覺。檀傳寶認(rèn)為，教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)，具有精神性、關(guān)系性、無限性。其幸福的實(shí)現(xiàn)需要兩方面前提：一是狹義幸福能力的培養(yǎng)；二是廣義幸福能力的培養(yǎng)。

盡管到現(xiàn)在對(duì)教師的職業(yè)幸福感的實(shí)質(zhì)內(nèi)容還沒有統(tǒng)一的界定，但筆者認(rèn)為教師的幸福感主要是通過以下幾個(gè)方面得以充分體現(xiàn)。第一，教師的職業(yè)幸福感是一種主觀感受，是教師在創(chuàng)造物質(zhì)生活和精神生活的實(shí)踐中，感受理想目標(biāo)與理想實(shí)現(xiàn)，從而在追求這個(gè)目標(biāo)與理想過程中得到的愉悅感受，是教師從工作理想到現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)的最有價(jià)值的情感體驗(yàn)。第二，教師的職業(yè)幸福感是一種積極的態(tài)度。教師的教學(xué)狀態(tài)可以分為兩種，一種是應(yīng)付一種是享受。應(yīng)付上課的教師追求的僅僅是一種結(jié)果，他們會(huì)為尋找結(jié)果而焦慮、痛苦、煩惱，忽略真正的感受。而享受上課的教師卻把上課當(dāng)成是一種巔峰體驗(yàn)，他會(huì)把生命完全打開，和學(xué)生一起品嘗歡笑和痛苦，一起體會(huì)成長的幸福。第三，教師的職業(yè)幸福感是一種理想境界。正如馬克思所說，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的‘喚醒’”。教師只有真正全身心投入到教學(xué)當(dāng)中，能做到率性而為同時(shí)又不逾矩就能切實(shí)感受到職業(yè)幸福，實(shí)現(xiàn)理想。

二、探討教師職業(yè)幸福感與專業(yè)發(fā)展的關(guān)系的意義

教師專業(yè)發(fā)展是指以教師個(gè)人成長為導(dǎo)向，以專業(yè)化或成熟為目標(biāo)，以教師知識(shí)、技能、信念、態(tài)度、情意等專業(yè)素質(zhì)提高為內(nèi)容的教師個(gè)體專業(yè)內(nèi)在動(dòng)態(tài)持續(xù)的終生發(fā)展過程，教師個(gè)體在此過程中主體性得以充分發(fā)揮，人生價(jià)值得以最大限度實(shí)現(xiàn)。其主要思路是通過影響教師從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生快樂健康發(fā)展的目的。要達(dá)到這一目的，教師應(yīng)該同學(xué)生一樣需要更多被關(guān)注。然而對(duì)這一群體的真實(shí)需要和生存狀態(tài)的科學(xué)研究卻正是當(dāng)今教育理論界所缺乏的。而且教師是發(fā)展中的教育教學(xué)專業(yè)人士，其成長要經(jīng)歷適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期、平靜期和隱退期等多個(gè)過程和階段，教師的專業(yè)素質(zhì)一定要在此過程中不斷提高與完善。教師的專業(yè)發(fā)展不單單是專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)的提升，還應(yīng)該包括生活態(tài)度和常識(shí)、專業(yè)信念、專業(yè)修養(yǎng)、專業(yè)精神等方面的不斷完善，進(jìn)而在不斷的學(xué)習(xí)過程中激發(fā)出無限潛能。可以說，教師專業(yè)發(fā)展伴隨教師一生。

因此，對(duì)于都伴隨教師成長的職業(yè)幸福感與專業(yè)發(fā)展之間關(guān)系的探討，具有十分重要的意義。它關(guān)系到教師的專業(yè)發(fā)展水平的提高，關(guān)系到教師的教學(xué)態(tài)度以及師生的共同發(fā)展，關(guān)系到整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展前景。筆者認(rèn)為兩者的關(guān)系相互制約、相互促進(jìn)又相輔相成的。一方面，教師的職業(yè)幸福感是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力與歸宿；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展是提升教師職業(yè)幸福感的基礎(chǔ)和保障。

三、教師職業(yè)幸福感是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力與歸宿

（一）教師職業(yè)幸福感是其專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力

首先，教師的職業(yè)幸福感能夠帶動(dòng)教師自主完善專業(yè)知識(shí)，為其專業(yè)發(fā)展提供情感支撐。幸福是一個(gè)螺旋形的動(dòng)態(tài)過程，人不可能每天都處在幸福中，所以自我發(fā)展和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)就顯得尤為重要。教師的職業(yè)幸福感就是教師在教育教學(xué)過程中所產(chǎn)生的一種主觀上的積極情感體驗(yàn)。孟子三樂之一的“得天下英才而教育之”便是教師獲得深刻的職業(yè)幸福感的最佳體現(xiàn)。如果當(dāng)下的教師也能有這樣積極的情感體驗(yàn)，那必然能夠把上課當(dāng)成是一種巔峰體驗(yàn)，會(huì)以更加飽滿的熱情積極投入到自己的工作當(dāng)中。此時(shí)教師也會(huì)自覺在教學(xué)實(shí)踐中反思，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的不足，努力充實(shí)自己的專業(yè)知識(shí)、提高專業(yè)技能、提升專業(yè)修養(yǎng)、培養(yǎng)專業(yè)精神。然而教師的教育教學(xué)工作本身又是一種應(yīng)激情境，教師所面臨的都是正在成長的活生生的個(gè)體。工作壓力大，應(yīng)激事件多，產(chǎn)生的情緒困擾、職業(yè)倦怠、自我效能感低等問題幾乎無法避免，進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)幸福感的缺失。教師職業(yè)幸福感的缺失會(huì)直接降低教師的工作熱情和積極性，進(jìn)而會(huì)降低對(duì)自我的要求，放棄對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的追求和完善。

其次，教師職業(yè)幸福感的獲得能夠促進(jìn)教師對(duì)自身職業(yè)的全面認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師的教育目標(biāo)和追求。德國哲學(xué)家費(fèi)爾巴哈曾經(jīng)說過，“一切的追求，至少一切健全的追求都是對(duì)于幸福的追求”。一個(gè)人在職場(chǎng)甚至是對(duì)待自己的生活，往往都是因?yàn)樾腋．a(chǎn)生愛，因?yàn)閻鄱硇耐度搿Ｍ瑯樱處熥鳛橐环N職業(yè)，要使自身的職業(yè)理想得到一定程度的實(shí)現(xiàn)并由此產(chǎn)生的一種自我滿足和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這些也將決定著教師對(duì)待工作的態(tài)度、投入程度以及這個(gè)工作的意義所在。如果一個(gè)教師在教育教學(xué)活動(dòng)過程中體驗(yàn)不到幸福，反而是不幸，那么他就會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠，進(jìn)而影響其工作積極性，就會(huì)有逃避、轉(zhuǎn)行或放棄的念頭。即使他仍然恪守在崗位上，也只是把教師職業(yè)當(dāng)成是一種可以獲得溫飽的“謀生”手段，不會(huì)再積極主動(dòng)的追求專業(yè)發(fā)展。

（二）教師職業(yè)幸福感是其專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和歸宿

教師的專業(yè)發(fā)展是教師生命成長的重要內(nèi)容。而教育的目標(biāo)是培養(yǎng)幸福的人和諧的人，所以要現(xiàn)實(shí)幸福的教育教學(xué)首先必須要有具備體驗(yàn)幸福能力的教師。只有教師有了職業(yè)幸福感，才能敦促其注重自身的可持續(xù)發(fā)展，才能把這種幸福傳遞給學(xué)生，進(jìn)而培養(yǎng)出具有幸福感的學(xué)生。因此，提高教師生活質(zhì)量，增強(qiáng)教師職業(yè)幸福感是消除職業(yè)倦怠，促進(jìn)教育發(fā)展的必經(jīng)之路，同時(shí)關(guān)注教師自身的真實(shí)需要和生存狀態(tài)也是對(duì)當(dāng)前社會(huì)以人為本理念的最佳詮釋。

馬克思說過，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的‘喚醒’。這是教育的核心所在。”也只有具備幸福感的教師才能把握這個(gè)核心內(nèi)容，使得教育事業(yè)得以良性發(fā)展。而一個(gè)具有職業(yè)幸福能力的教師的自身素質(zhì)是不能被忽略的，至少要有完備的知識(shí)體系、高超的教育能力及審美素養(yǎng)等幾個(gè)條件。所以從某種意義上說，教師專業(yè)發(fā)展的過程就是教師自身不斷追求更高層次的職業(yè)幸福的過程，并在此過程中不斷完善自我、發(fā)展自身的幸福能力。

總的來說，教師的專業(yè)發(fā)展過程就是教師以職業(yè)幸福感的形成為起點(diǎn)和持續(xù)從事教師職業(yè)的動(dòng)力，并以職業(yè)幸福能力的獲得為目的和最終歸宿的發(fā)展過程。

（三）教師專業(yè)發(fā)展是提升教師職業(yè)幸福感的基礎(chǔ)和保障

一個(gè)人的幸福感充滿了無限性，但是這種無限性必須要轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)性才能讓人真正受益，這一轉(zhuǎn)化也必須要有現(xiàn)實(shí)的依托和途徑。提升教師職業(yè)幸福感的核心和關(guān)鍵就在于促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的過程也就是教師職業(yè)幸福感的體驗(yàn)過程，教師的職業(yè)幸福感會(huì)隨著其專業(yè)化水平的提高而更有價(jià)值。教師要超越單一的“職業(yè)定向”，努力領(lǐng)悟教師職業(yè)的核心和本質(zhì)，從師生共度的生命歷程中收獲尊嚴(yán)和自由，從教育實(shí)踐中感悟職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值甚至生命的升華，從不斷學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的碩果中享受職業(yè)的成功和樂趣，真正體驗(yàn)到教師的幸福，進(jìn)而建立一種“教育人生”的觀念。

胡伯曼研究發(fā)現(xiàn)，教師在教育生涯中會(huì)經(jīng)歷幾個(gè)階段。首先要經(jīng)歷“生存”階段即入職的頭兩三年，同時(shí)也是“發(fā)現(xiàn)”階段。教師面對(duì)復(fù)雜而不確定的課堂有現(xiàn)實(shí)震蕩感，真實(shí)的課堂與想象中或者說實(shí)習(xí)期間有很大差距，會(huì)在嘗試錯(cuò)誤中謀求生存，關(guān)注自我表現(xiàn)但缺乏自信。此時(shí)教師要實(shí)現(xiàn)由師范生向教師角色的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也要實(shí)現(xiàn)從教學(xué)知識(shí)到教學(xué)能力的過渡。其次要經(jīng)歷一個(gè)穩(wěn)定階段大概三年左右的時(shí)間。這一階段教師會(huì)更確認(rèn)自己的身份，鞏固第一階段所得并較多關(guān)注教學(xué)中非預(yù)期的情形，同時(shí)保持更高的安全感和自主性。再次會(huì)進(jìn)入“實(shí)驗(yàn)”或“多樣化”階段即教齡的7～25年之間。該階段的教師具有很強(qiáng)的動(dòng)力，充滿熱情并樂意正是以前教學(xué)中被視為理所當(dāng)然的問題并接受挑戰(zhàn)。教師會(huì)更加積極并有意識(shí)地去思考整個(gè)教育體系所存在的問題。假如穩(wěn)定階段的教師擁有很多負(fù)面經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致其進(jìn)入自我懷疑的“再評(píng)價(jià)”階段。然后在教師經(jīng)歷不確定和危機(jī)后可能會(huì)進(jìn)入“平靜”階段，即教齡在26～33年之間。此時(shí)的教師沒有以前的雄心壯志，但有更強(qiáng)的自信和平靜。對(duì)學(xué)生較為寬容和自主性，但與學(xué)生的關(guān)系逐漸疏遠(yuǎn)。再然后會(huì)進(jìn)入一個(gè)“保守”階段。教師對(duì)學(xué)生、年輕的同事、教育政策有諸多抱怨，喜歡回憶過去的輝煌，可能原因在于自我懷疑事件太長或結(jié)構(gòu)性改革的失敗。最后時(shí)期。教師會(huì)從專業(yè)生活中逐漸抽離出來進(jìn)入“不投入”階段，即教齡34～40年之間。他們會(huì)花更多的時(shí)間于工作以外的事務(wù)上，可能是對(duì)體制的失望或預(yù)期目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)的差距造成的。

同時(shí)胡伯曼還指出，上述發(fā)展階段之間可能是線性的也可能是不連續(xù)、回歸的。從以上這幾個(gè)階段我們不難發(fā)現(xiàn)，教師可以走進(jìn)或走出不同的階段，如一旦教師涉足專業(yè)發(fā)展和承擔(dān)新的角色，他們就可能再次回到充滿熱情和全情投入的階段。而只有保證教師自身的專業(yè)發(fā)展能夠不斷充實(shí)和完善，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，才能使教師時(shí)刻保持教育教學(xué)激情，獲得每個(gè)階段的幸福感。只有教師保持對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)追求和探索才能真正獲得職業(yè)成功，品嘗職業(yè)幸福。

四、提升教師職業(yè)幸福，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

（一）培養(yǎng)教師正確的職業(yè)理念，要把教育當(dāng)成事業(yè)而不僅僅是謀生手段

卡瑞克和卡蘭翰曾說：“一個(gè)師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離，雖然在直線跨度上很短，但是它確是這些年輕人在那么短的時(shí)間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理上的歷程。”而在我國現(xiàn)階段，由于工作任務(wù)繁重、應(yīng)激事件繁多、心理壓力加大等因素，有些教師僅僅把教師職業(yè)當(dāng)成一種穩(wěn)定的謀生手段，就是基于這樣的觀念，他們就自然地把工作當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)，不重視真正的感受，也不會(huì)去發(fā)掘和體會(huì)教育教學(xué)中的樂趣。所以只有當(dāng)教師把這一職業(yè)當(dāng)成是事業(yè)來認(rèn)真經(jīng)營，從心理上先重視起來，真正接受它并愿意去從中體驗(yàn)幸福的時(shí)候，才能獲得整個(gè)教育事業(yè)的良性發(fā)展。

（二）教師要學(xué)會(huì)善待自己，合理調(diào)適情緒，保持身心健康

教師要對(duì)情緒或者心理問題有明確和合理的認(rèn)識(shí)態(tài)度，認(rèn)識(shí)到自己在日常工作中有負(fù)面情緒是一種人人都可能體驗(yàn)到的正常心理現(xiàn)象。在專業(yè)發(fā)展過程中遇到挫折和困難也是不可避免的。面對(duì)這些問題，首先要保持適中合理的期望值。要正確面對(duì)壓力，積極樂觀的面對(duì)工作中可能出現(xiàn)的各種情況。其次要合理調(diào)節(jié)情緒。可以自主學(xué)習(xí)一些有效的情緒調(diào)節(jié)方法。再次是要保持穩(wěn)定的生活節(jié)奏，合理生活作息，加強(qiáng)體育鍛煉，善于培養(yǎng)健康的生活方式和習(xí)慣。

（三）緩解教師職業(yè)角色沖突，消除教師職業(yè)倦怠

教師職業(yè)作為一種專門職業(yè)，其最大的特點(diǎn)在于職業(yè)的多角色性，這是社會(huì)的要求和學(xué)生的特點(diǎn)所賦予的。不同的角色有不同的角色期待和行為，因此角色沖突不可避免。因此，教師應(yīng)具有角色意識(shí)，對(duì)自己的每個(gè)角色都要有全面的認(rèn)識(shí)，同時(shí)要學(xué)習(xí)每個(gè)角色必備的專業(yè)知識(shí)并形成相應(yīng)的態(tài)度和情感。由此來減少負(fù)面經(jīng)驗(yàn)，增加教師教育教學(xué)的正能量進(jìn)而提高職業(yè)成就感，緩解職業(yè)倦怠。

（四）建立一個(gè)合理的社會(huì)支持系統(tǒng)，提升教師的職業(yè)幸福感

作為社會(huì)來說，要建立合理的社會(huì)期待，為教師創(chuàng)造一個(gè)良好的公共信任氛圍。同時(shí)要采取切實(shí)有效的措施提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇和社會(huì)地位，以此對(duì)教師對(duì)教育教學(xué)的奉獻(xiàn)加以充分肯定，讓教師感受到自己的付出可以獲得等值回報(bào)。作為學(xué)校來說，學(xué)校管理者需要為教師打造一個(gè)資源共享，相互溝通和交流、成長的人文環(huán)境，對(duì)教師的工作給予及時(shí)的肯定理解和支持，關(guān)心教師的真正需要，努力消除教師專業(yè)成長中的壓力，讓教師在工作中切實(shí)感受到幸福和成長。

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