“缺效”“失效”“反效”

關鍵詞： 道德教育；有效性；缺效性；失效性；反效性

摘 要： 道德教育的“有效性”問題，是道德教育實踐活動所追求的目標。道德教育關涉“是”與“應該”兩類教育，“有效性問題”主要是在“應該”的層面成為道德教育理論與實踐的難題。借助索緒爾關于語言的“能指”與“所指”理論的區分，道德教育“有效性問題”的所指即“向善性”價值教育存在的“有效性”問題，在此基礎上理清有效性之“缺效”、“失效”及“反效”的三重境遇，有助于破解“有效性問題”。

中圖分類號： G410

文獻標志碼： A

文章編號： 10012435（2013）01005505

“Poor Validity”“Null Validity”“Minus Validity”-Three Situations of “Validity” in Moral Education

WANG Yan （1. Department of Philosophy， Nanjing University， Nanjing 210093， China；2.College of Politics and law， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China； ）

Key words： moral education； validity； poor validity； 1 validity； minus validity

Abstract： “Validity” in moral education is the ultimate goal of all moral education practice. The moral education concerns the education of “being” and “oughtness”， while “oughtness”， “the issue of validity” becomes an arduous theoretical and practical problem in moral education. Recurring to Saussure's theory of differentiating the “signans” and “signatum” in linguistics， the signatum in “the issue of validity” in moral education refers to the “validity” in value education， namely “towards the good”. Based on this， differentiate the three situations of “poor validity”， “1 validity” and “minus validity”， which will help us to crack this arduous problem.

我國實行改革開放以來，人們的倫理關系和道德價值觀念發生了諸多變化，加上現代、后現代西方倫理思潮和道德教育理論的影響，使得道德教育的有效性問題更為凸顯，直接指向制約和影響道德教育“有效性”的根本原因。因此，追本溯源，從“有效性問題”回歸“有效性”問題，或許可以啟迪解題。

一、道德教育的雙重意蘊

在言及“道德教育有效性”時，應明確和統一“有效性”指涉的內容。沈壯海根據思想政治教育活動的歷程，將“有效性”論域細分為思想政治教育要素的有效性、過程的有效性、結果的有效性三個方面。[1]20這種做法啟迪我們反思道德教育籠統模糊的“低效性”評價到底何指、其癥結究竟何在。因此，“道德教育”作何界定就成為全面理解“有效性”問題的切入點。

道德教育是道德與教育的合成概念，既有來自倫理學邏輯的解讀，也有源于教育學邏輯的闡釋。檀傳寶認為道德教育是“教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動?！盵2]6羅國杰提出：“所謂道德教育，就是為使人們踐行某種道德義務，而對人們有組織有計劃地施加系統的道德影響?！盵3]520縱觀學界對“道德教育”的界說，作為其關鍵詞的道德價值、道德實踐、道德義務都指向了道德，正如鐘啟泉、黃志成所說：“何謂道德教育的問題歸根結蒂是何謂道德的問題?！盵4]9道德之所是決定了道德教育的定位。這就回到了道德教育的原初問題：“德是可教的嗎？”這個問題內在包含了“什么是德”及“如何教德”兩個論題，前者規定后者，后者實現前者。從“德”的內蘊來說，它包含知善與行善兩個層次。顯然，在“知善”層面，毫無疑問“德是可教的”，這與一般的學科教學方式并無不同，諸如可以明確地傳授關于“正義”“節制”“勇敢”“智慧”等德目的知識。但懂得“正義”等德目知識的人未必是躬行“正義”的人，因為“知善”需要借助蘇格拉底對“德”所假設的“識見”來實現“行善”，而“識見”是不能靠德目的說教習得的，是“借助伴有識見的行為化起來的”，對此，亞里士多德認為，“公正的人由于做了公正的事，節制的人由于做了節制的事，如果不去做這些事，誰也別想成為善良的人?！盵5]31也就說，“行善”方能展現和證明“知善”，而“知善”并不必然呈現“行善”，“知”、“行”的邏輯承轉恰是需要道德教育致力研究的問題。換句話說，在“行善”層面，“德”的可教性遭遇了挑戰，“由此只能作出一個結論：形成道德的方法是同一般的學科教學方式迥然不同的。”[4]9

應當說，這種區分鮮明地揭示了道德教育的內在層次，即道德之“知識”與“德性”的雙重屬性決定了道德教育作為實踐活動的雙重意蘊：一方面，教授道德的知識，提升人們的道德認知；另一方面，培養道德的行為，涵養人們的道德操守。此種意蘊，借助杜威對“道德觀念”（對象層次）與“關于道德的觀念”（元層次）區分的方法可以看得更為清楚：“‘道德觀念’，不管是各種各樣的觀念，見效于行為之中，并使行為有所改善，變得比另外情況下更好……至于‘關于道德的觀念’，它們在道德上也許是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。關于道德的觀念，關于誠實、純潔或善良的見解，并非理所當然地使這種觀念自動變成好的品格或好的行為?！盵6]8這種見解也內在契合了對道德教育層次性的認知。作為復合詞，道德教育分屬倫理學與教育學學科，前者為道德教育提供理論規定，后者為道德教育提供實踐支撐，任何拘泥于一端的做法都有礙道德教育有效性的實現。所以樊浩認為：“道德教育理論的成熟，在學術資源方面與兩大因素深度相關，一是倫理學的理論供給；二是教育學理論與倫理學理論的生態整合。其難題在于：必須找到兩大學科的生態結合點。”[7]這些闡釋既指明了道德教育自身的交叉性和復雜性，也為我們揭示和思考其內在邏輯層次提供了路徑。受此啟發，是不是也可以作“道德教育”與“關于道德的教育”的區分，如此是否就可以作這樣的理解：“道德教育”的基本訴求是要使行為有所改善、趨善向善，變得比另外的情況下更好，也就是說，它意蘊著德行、德性的培育與提升；“關于道德的教育”則更多的如杜威所說，是一種關于誠實、純潔或善良的“見解”，這種見解像“諸多關于埃及考古學的知識”[6]8那樣，也就是說，它側重于對道德知識的介紹和傳授。前者可以歸屬“應當”（價值）的層面，它的范疇是“善”和“惡”，重在以教育揚“道德之善”；后者可以歸于“是”（事實）的層面，它的范疇是“真”和“假”，重在以教育明“事實之真”，二者有機統一于道德教育的實踐中。在此邏輯推演下，道德教育的有效性問題亦應有所特指。

二、“有效性”的兩種指向

“有效性”在道德教育的話語體系中，是一個頗獲信賴和好感的詞匯，是道德教育理論和實踐關注的焦點。相對其在道德教育中眾望所歸的地位，人們對“有效性”自身則缺乏研究。何謂“有效性”，它到底指稱什么、可以指稱什么，這些問題的區分是提升道德教育有效性的邏輯起點。

但理論界對此等問題的回答卻來源于約定俗成的看法。沈壯海在介紹“有效性”這個概念時，曾將其與“效益”比較：“效益是人們對活動結果進行描述時經常使用的概念，它主要指的是與活動的目的之間具有吻合性的活動結果，重點揭示的是活動的結果所產生的正面的效用、收益。因此，如果單純就對活動結果的考察而言，效益與有效性相近?！盵1]17這是目前人們對有效性問題理解的代表性觀點。也即是說，當人們在論及“道德教育有效性”問題時，一般來說，是在“正面效果”的背景共識下闡發的。這種共識的邏輯是基于這樣的認識：道德教育“有效”，則意味著實現了預期的結果；反之，沒有達到預期結果，稱為沒有效果。這樣，沒有任何價值色彩而中立的“結果”內在的被“有效”（> “結果”）、“無效”（=“結果”）的正面價值評價所置換，繼而成為描繪道德教育結果的事實常態詞匯，也成為分析道德教育現狀的邏輯起點。

那么，這個起點是否能夠概括道德教育可能出現的所有結果呢？借助瑞士語言學家索緒爾對語言能指和所指的區分，答案是否定的。為了更準確地進行語言表達，索緒爾在其《普通語言學教程》中提出了語言的能指和所指理論。作為詞的語言符號包含概念和音響形象

[注：（音響形象）不是物質的聲音，純粹物理的東西，而是這聲音的心理印跡，我們的感覺給我們證明的聲音表象……是跟……一般更抽象的概念相對立而言的。參見費爾迪南·德·索緒爾《普通語言學教程》，高名凱譯，商務印書館1999年版，第101頁。]，“但是在日常使用上，這個術語一般只指音響形象，例如指詞（arbor等等）。人們容易忘記，arbor之所以被稱為符號，只是因為它帶有‘樹’的概念，結果讓感覺部分的觀念包含了整體的觀念?！盵8]102因此，為了區分語言所指涉的內容以便消除歧義，索緒爾建議“保留用符號這個詞表示整體，用所指和能指分別代替概念和音響形象。后兩個術語的好處是既能表明它們彼此間的對立，又能表明它們和它們所從屬的整體間的對立?！盵8]102此種邏輯關系，可以表述為“能指標識詞語的邊際效用，所指標識詞語的具體效應”。[9]63由此來看，道德教育的“有效性”一直是在“能指”的層面上表達“有效性問題”，涵蓋和包容了道德教育所面臨的一切問題，導致我們總是在獨斷論的層面上作出“道德教育的低效性已經成為一個不爭的事實”

[注：盧艷紅《規范約束與意義引領的有效整合——當下學校德育的理性選擇》，《中小學教師培訓》2007年第10期第50頁；江新華《德育概念泛化是影響德育有效性的理論根源》，《高等教育研究》2001年第9期，第75頁；王育《濟南市城區幼兒園德育存在的問題及對策》，山東師范大學2008年碩士學位論文，第1頁。]類似的結論，卻缺乏清晰的理性說明。這種做法顯然忽視了作為“所指”存在的有效性的具體效應，提請我們重識“有效性”的指涉問題。

首先，道德教育內涵著“是”與“應當”的區分，即前文所說的“真”“假”與“善”“惡”的分野。與“真”、“假”相對應的“是”是一種客觀存在，其成立與否并不依賴于受教育主體的信念和態度。對于受教育者來說，它更多的表現為一種知識，而“會不會”、“懂不懂”則是其提出的明確要求。因此，“是”的教育一經有效一般指的就是正面效果。與“善”“惡”相對應的“應當”則是一種價值存在，是人彰顯自身類主體意識的一種嘗試和證明，是理性對人自身存在意義的一種假設和設想。在這個謀劃的過程中，人創造和構建了自身的價值王國，豐富和完善了自身的價值形象，完成了對自身有限性的超越。因此，這種源于假設的“應當”在很大程度上就依賴于受教育主體的信念和態度：當受教育者對“應當”持“相信”的積極態度時，“應當”就成為人努力的方向和目標，其教育就表現為正效果；反之，受教育者對“應當”持“懷疑”乃至“不相信”的消極態度時，“應當”就成為人規避和反對的一種存在，其教育就表現為負效果和反效果，這與其向善性的價值訴求背道而馳。因此，那種通識性正面價值理解的“有效性”，專指“事實性”知識教育而不是“向善性”價值教育的起點與結果，相反，它是“向善性”價值教育所要追求的目標。也就是說，作為“事實性”知識教育的道德教育存在“有效性”，卻不存在“有效性問題”，“有效性問題”應是特指“向善性”價值教育的道德教育，這是道德教育“有效性”的特殊所指，也是進行道德教育研究所應該有的認識。

其次，道德教育作為一種實踐活動，有效性就其實質而言，是“體現于特定價值關系中的價值屬性問題。價值關系，表現為客體在滿足主體需要的過程中所構成的主客體之間的關系……價值的確立有賴于客體所具有的特定屬性，同時又有賴于客體與主體之間特定主客體關系的構成，換言之，價值產生于客體所具有的特定屬性與相應的主客體關系的統一之中……作為一種價值屬性的體現，有效性所指的是特定實踐活動及其結果所具有的相應特性，且這種特性又是實踐活動及其結果在與相應價值主體構成的價值關系即對相應主體需要的滿足關系中所表現出來的?！盵1]15這個界說比較客觀地描繪了有效性的構成，即主體、客體以及主體見之于客體的實踐活動，它們是考察道德教育有效性的核心要素。其中，主客體的客觀存在及其能動作用的發揮不僅是衡量有效性不可或缺的因素，更在一定程度上決定了道德教育的特殊性。即是說，在道德教育實踐活動中，主體與客體之間的互動關系并非總是表現為良性的。因此，以正面價值作為起點，將道德教育的結果描繪成完全混同了相對獨立于主客體的主觀因素之外而表現為一種事實陳述的知識性教育，沒有彰顯出主客體在道德教育中的應有地位，從而遮掩了其價值教育的特性，也就難以全面揭示出道德教育有效性的境遇。

三、道德教育有效性的三重境遇

按照索緒爾的劃分，我們完全可以保留“有效性”這個符號，在其“能指”領域，有效性表達的是整體的觀念，在其“所指”領域，有效性表達的是具體觀念。對于道德教育來說，其雙重意蘊的區分決定了以“有效性問題”面貌出現的有效性，指涉的是“所指”概念。進一步說，道德教育有效性是針對其“應該”層面的價值教育結果在發問及評價。那么，問題就演變為保留有效性的符號后，作為價值教育屬性的道德教育結果究竟如何。換句話說，價值層面的道德教育其有效性“能指”為何。

準確理解這個問題，首先要清楚“有效性”的內涵。在此問題上，一方面形成了通識的看法，可以借鑒；另一方面也存在著某種混亂，需要梳理。馬克思說：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造?！盵10]585這個原則對于“有效性”的理解同樣適用。從通識來說，“單純就對活動結果的考察而言，效益與有效性相近”[1]18，即有效性指的是正面的效用、收益，即有效結果。這種理解不僅符合“望文生義”便于直觀研究，也能夠通行于對“是”與“應該”狀況的同一描繪。但按照沈壯海接下來的“效果說”，有效結果不等于效果，“一般而言，效果指活動的具體結果及其實際效應。它更多地是事實判斷的產物，告訴人們事物發展的實際結局，至于這一結局是好是壞，是積極還是消極，它并沒有限定。因此，效果既可指正效果，也可指負效果、零效果；既可指積極效果，也可指負面效果?！盵1]139如此一來，效果就變成了價值中立的詞匯，這和通識有悖，結果就是淡化了“效果”與“結果”的區別，在描繪道德教育有效性問題時容易造成層次混亂，引發歧義。因此，既然有效性指的是“有效結果”，那么，完全可以以“結果及對結果的描繪”作為道德教育現實境遇的邏輯出發點來認識道德教育有效性的價值境遇。

從這個邏輯出發，以“有效結果”所指的正面效應作為參照標準，與此相反的則是“無效（失效）”，而與此相對立的應該是“反效”。如此，“有效性”“無效性”“反效性”就構成了道德教育有效性的能指觀念，這種分析更能概括道德教育有效性問題可能會遭遇的所有結果。其中，“有效性”境遇中的問題癥候表現為“缺效性”，即道德教育的結果滿足人們需要的程度不高，也就是通常所論及的道德教育低效性的問題?；蛟S是緣于對求善向善的感性偏好，或許是源于對理性初設的盲目信任，人們在進行道德教育有效性研究的時候，更傾向于將“低效性”作為“有效性”的對立面，普遍以“低效性”作為道德、道德教育研究的邏輯出發點。這種傾向預設了道德教育的純善立場，結果就是“我們僅僅停留在肯定的東西上面，這就是說，如果我們死抱住純善——即在它根源上就是善的，那么，這是理智的空虛規定……正好把它推上成為難題”[11]145，從而遮掩了對道德教育中客觀存在的無效性及反效性現象的認識，造成道德教育有效性研究出現某種緣木求魚的誤區。因此有必要澄清的是，“低效性”是在“有效性”的外延之中，而并非是與之相對或相反。這樣來看，不難發現，很多研究的邏輯起點更多的建立在一種世俗經驗的基礎上，卻沒有對之進行總結、提升和超越?！盁o效性”，也就是“失效性”，失去效力、效用，即道德教育的結果不能滿足人們的需要。因為“需要”總是表現為主體對結果的一種或肯定或否定的評價，因此，主體的這種不評價、不作為，所謂的“對牛彈琴”一般來說發生的概率要小一些。如果說，這種境遇還不至于令人憂慮的話，那么，“反效性”就應該引起我們足夠的重視與反思。顧名思義，“反效性”，即道德教育的結果不僅不能滿足人們的需要，更是與預定的目標背道而馳，也就是說，道德教育不僅沒能育出優良的品性，反而培養了不良的品性出來，即

產生了道德教育悖論現象

[注：參見錢廣榮《不良品德形成與道德教育的相關因素分析》，《合肥師范學院學報》2009年第4期，第78頁；王艷《道德教育蘊涵價值悖論》，《安徽師范大學學報》2009年第4期，第393頁。]。這是道德教育中一直以來普遍存在而又不易被察覺的一種現象，然而人們自覺地意識到這種現象并給予相對系統與持續性理論探究卻很有限，尤其在道德教育顯性“導善”功能的公認下，其存在很難被識別。但這種境遇的存在不僅會消解道德教育的有效性，也會瓦解我們提升有效性的努力，動搖人們對道德教育的信心、影響道德教育存在的價值。

道德教育的這三種境遇可以用數學符號來形象的展現：如果有效性為>0，那么無效性則=0，而反效性則<0。這意味著，當我們探討道德教育有效性問題時，首先要弄清楚道德教育的真實境遇，是有效性不高，還是無效，乃至反效。當然，從癥狀上籠統的劃分，無效與反效都需要提升有效性，那些立足提升有效性的對策或許具有普適性，但這不應是忽視它們存在的理由，因為它們的存在一方面可能會消解某些探索的積極意義，另一方面也提請我們注意不同的癥候應區別對待，否則適得其反。其次，要分清楚道德教育的雙重意蘊，給予“道德之善”與“事實之真”在有效性問題上的準確定位和正確認識，從有效性的構成要素中去反思“道德之善”的引導出現低效、無效與反效的原因是提升道德教育有效性的關鍵環節?；蛟S不能滿足受教育者的需要是直接原因，但對于道德教育的終極訴求來說，在以人為本的基礎上來探索道德教育的要求和改進道德教育的方法，或許是實現主客體良性互動，從而走出低效、無效和反效困境的最佳選擇。因此，我們應該對“缺效性”、“失效性”與“反效性”這些可能的道德教育境遇給予充分的了解和把握，才能使“反效”轉變為“正效”、“無效”轉變為“有效”，進而提升道德教育的整體效果。

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責任編輯：陸廣品