在教學中不僅要重結論，更要重過程

在教學中，我始終覺得離新課標要求還有一段距離，時有重結果而輕過程的傾向。那么，該如何突破？我覺得在教學上必須更新理念，改變策略和方式，細研、揣摩《數學課程標準》，精心設計教學方案，致力于引導、組織、參與、平等對話等方面的教學研究與實踐。

下面從優化教學過程與方法的角度，結合本人的教學實踐談一談學習一些理論后的淺見。

數學新課程指出“過程本身就是一個課程目標”，確立了過程的地位。但有效的學習過程不能單純地依賴于模仿與記憶，學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是學生在教師的引導下，充分調動已有的知識經驗，通過動手實踐、自主探索與合作交流，掌握數學事實、積累數學活動經驗的過程。

作為教師要精心設計數學知識的形成過程教學，使它符合學生的認知規律，能科學有序地引導學生開展探究活動，使不同類型的學生都處在一種和諧的氛圍里去感受新知。在此基礎上重視自主探索，提倡進入合作交流。美國教育家布魯納曾說過“探索是數學的生命線?！睕]有探索，就沒有數學的發展。蘇霍母林斯基也說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個探索者、發現者、研究者，而在兒童的精神世界，這種需要特別強烈?！倍覀兊暮枚嘟處熢趩栴}剛剛出現，學生個體還沒有充分去體驗、去發現、去探究的情況下，便匆忙進入了小組合作交流。長期如此，其結果是學生形成一種流于形式、難以深入思考的不良習慣，從而影響對知識的深層理解。最終導致學生個體好奇心和探索欲望的喪失。

從教學角度來講，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，沒有多種觀點的碰撞、爭論和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是我們要把學習的過程還給學生，應由面向結果向面向過程轉變，要有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維才有可能培養起來。故而，不僅要重結論，更要重過程。

我在教學“平均分”例2時，做了這樣的設計：我讓學生提前準備好學具卡片代替橘子，通過分一分、擺一擺的實踐活動，把抽象的數學概念和形象的實物圖片有機地結合起來，使概念具體化。具體過程如下：

1.先出示例2情境圖。要求學生弄清題目要求。

師提問：要把15個橘子平均分成5份，應該怎樣分呢？

2.組織學生動手分一分，邊分邊想一想：我是怎樣分的？然后組織學生匯報（預設以下幾種情況）。

生1：把15個橘子先每個盤子放一個，也就是一個一個地分，每份分得3個橘子。

生2：先每個盤子放2個，又在每個盤子放一個，每份分得3個橘子。這樣分快些。

生3：在每個盤子放3個，剛好分得每份3個橘子。這樣更快些。

3.小結：剛才，同學們通過不同的方法，把15個橘子分成5份，每份都是3個橘子。

這就是把15個橘子平均分成5份，每份有3個。

我本來預設可能出現以上幾種分法，但問題一出示，有的學生就一下子三五十五，得出了每盤分3個的說法。然而，此時的我，卻沒很好地利用這一課堂生成的資源，反而繼續追問學生“你還有其他的分法嗎？”此時的學生用沉默代替了回答。課后，我覺得課前的預設與生成不一致，主要是我僵化地跟著設計走，當新的生成出現時，不知如何把握。同時也說明我沒有深入理解教材和了解學生。平均分這堂課的教學要點是想讓學生掌握平均分的特征和平均分的方法。什么是平均分？在具體的過程中，我們怎樣做到平均分，平均分應該包含兩個層面的意思：其一，平均分是一個分的過程，并不是通過口訣進行平均分，需要通過分的過程體現平均分的思想。其二，平均分的結果是每一份都相同，所以用口訣來直接分顯然漏掉了一個過程性內容。

學生沒有經歷過程，就沒有弄清算理。學生直接用乘法口訣算出結果而沒有經歷原始的平均分法。對于這個問題，我在下一個班級上課時做了設計上的調整。我用一個盒子裝著15個橘子，即總數先不給學生，讓他們直接平均分成5份。一石激起千層浪：這怎么分呀？我不知道一共有多少個橘子怎么分呀？大家議論開了。有的學生開始用心探索怎么分，我旁敲側擊地引導他們用學具試著分一分。學生開始試著用方法嘗試他們一邊分卡片一邊自言自語，不知不覺地用到了最原始的分配方法。具體教學過程如下：

1.先出示一個裝有15個橘子的盒子（乒乓球代替），要求把這些橘子裝進5個盤子。

師：把這些橘子平均分成5份，應該怎樣分呢？

2.組織學生探索：引導學生用學具嘗試分一分，邊分邊想一想：我是怎樣分的？然后組織學生交流匯報。

生1：先每個盤子放一個，又在每個盤子放一個，再在每個盤子放一個，也就是一個一個地分，直到分完為止。

（師：好的?。?/p>

生2：先每個盤子放2個，又在每個盤子放一個，直到分完為止，這樣分快些。

（師：如果每個盤子放2個正好呢？生：分完了，不需要再分了。）

生3：先每個盤子放2個，又在每個盤子放2個，直到分完為止，這樣分也快些。

（師：你可能考慮盒子里面還有不少橘子，是嗎？）

生4：在每個盤子放3個，又在每個盤子放3個，直到分完為止，這樣更快些。

（師：你認為盒子里面有許多橘子，是嗎？你認為這個盒子里面大概能裝多少個呢？要判斷盒子里大概有多少，可以根據盒子大小估計。）

師：那我們就按剛才同學說的來分一分，請一個同學上黑板操作給大家看看。接著轉入正題。

經過探索，學生發現了總數，他們很自然地用以前學過的乘法知識直接算出答數，既快又準確。在這一過程中一方面暴露了學生產生各種疑問、困難障礙和矛盾的過程，另一方面顯示了學生聰明才智形成與創新成果的過程。這樣就使學生經歷了“原始平均分”到“最優平均分”的過程，老師及時評價，學生的學習積極性高漲，他們在集體討論和交流中，相互質疑、補充，以期相互完善、提高。從實際的教學效果來看，這堂課經過我的幾次修改，落實下去的時候，學生的課堂反映比較好，也取得了預期的效果。

我充分利用學生之間存在的認知差異，促使不同程度的學生都進行思考，通過師生、生生交流和溝通，讓他們獲得了創造性的認識。這樣，學生可以從不同的角度感受各自的理解，有利于學生經歷多種分配形式和不同平均分的方法。從而避免了過早出現結論，忽略過程，讓學生反思的過程，增強他們的思維能力。這也使我再一次認識到在教學中，不僅要重結論，更要重過程。

當然，過程比結果更重要，不是說只重視過程而不要結果。沒有結果的教學是不完整的，重視過程的目的之一是為了加深對結果的認識和理解。教學結果是在教學過程中生成的，它是基于過程的結果，是過程中的結果，是過程的沉積物。對結果的追求是過程展開的動力源泉，同時結果又為過程發展提供方向導航。過程是結果的動態延伸，它總是朝著結果并受結果的引領與規限?！皼]有過程的結果是沒有體驗、沒有深刻理解的結果，不追求結果的過程是缺乏價值和意義的過程”。從學科本身來講，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結果則是學科的探究結果。二者相互作用，相互依存，相互轉化。

“過程和結果是一對永恒的矛盾”，只有承認矛盾、分析矛盾，才能更好地把握矛盾、駕馭矛盾。在教學中，我們要做到既重視教學的結果，又重視教學的過程；既看到過程與結果的統一，又要具體情況具體分析，準確把握過程與結果的相對權重。只有這樣，“促進學生全面、持續、和諧地發展”的課程宗旨才有望真正成為現實。

（作者單位：安徽省當涂縣湖陽小學）