淺談史料教學法在高中歷史中的應用

歷史資料，對于提高學生分析歷史問題，掌握歷史規律，通過自學完善知識體系的能力是一個很好的鍛煉，因為歷史資料最能反映歷史的真實面貌，可以說也是今日歷史學的一個重要來源，歷史學家正是通過對浩如煙海的文獻資料進行辨別、選擇、整理、歸納才能描繪出生動真實的上下五千年。學生只有具備了一定的史料分析能力，才能不斷更新和豐富自己的歷史知識。但是，目前高中歷史史料教學存在著僅僅用史料論證中學歷史教材中現成的觀點和看法、使用錯誤的材料教學、堆砌和濫用史料、以偏蓋全和主觀臆斷等問題。產生這些問題的原因在于缺乏科學精神和對高中歷史史料教學的策略認識不足。本人結合自己的教學實踐，談談高中歷史史料教學的策略。

一、利用史料，修補教材缺陷

1.中學歷史教材的觀點相對滯后

歷史雖然是客觀的，但歷史認識卻是主觀的。由于新史料的發現、時代的進步和人們的價值觀變遷，歷史認識也必然隨之變化發展。因此教學中不能僅用史料論證中學歷史教材中現成的觀點和看法。例如，歷史上對王安石變法的評價經歷了變化發展的過程。在古代基本上是持否定態度，以《宋史》為代表認為王安石變法是“禍國殃民”，最終導致北宋滅亡；近代梁啟超在《王荊公》中稱“三代下求完人，惟公（王安石）庶足以當之矣”，“實國史上，世界史上最有名譽之社會革命”。建國以來對王安石的評價有肯定說、否定說和不完全肯定說。可見，人們對歷史人物和歷史事件的認識與評價難免會受到階級和時代的制約。我們應該依據歷史唯物主義基本原理和真實的史料，做出全面客觀的評價。

2.中學歷史教材有些內容表述過于簡單

這就要求我們要查閱原始資料和最新的學術研究成果，加以修補完善。例如：關于1861年俄國農奴制改革，人民版和岳麓版教材都只是說贖買后土地歸農民所有。這種表述容易使師生誤以為贖買后土地歸農民私有。為此本人選擇了如下史料做補充說明：（1861年改革后）“農民的份地，并不是歸個別農民或農戶所有，這些土地是交與農民協會管轄，農民協會按會員的人數平均分配；公共的農地（如：牧場，草地等）共同使用。”（選自樸希加廖夫，呂律譯《俄羅斯史》）由此可見，改革后農村土地是歸“農民協會”（即農村公社或村社）公有。

高中歷史課堂教學要盡可能選擇描述和記錄生動形象歷史事實的文字、圖片和視頻史料，再現鮮活的歷史情境，以激發學生學習和探究的欲望，活躍氣氛，營造輕松、活潑和民主的教學環境，提高教學效果。

二、選取典型和可靠史料，論從史出

高中歷史課堂教學所引用的史料必須是第一手史料和經考證后的史料。如：北宋《交子》是歷史文物，屬于第一手可靠的實物史料。它有力地說明了我國在北宋時期的四川開始使用紙幣。在歷史課堂中使用這類史料，既能充分說明問題，又生動形象，激發學生學習和探究的積極性。同時，通過教師講解使學生認識不同類型史料的價值。

然而有些教師在選用史料時，不夠嚴謹，對材料未加甄別；或者沒有認真校對原文就直接使用互聯網上的資料，結果錯誤百出。例如網絡上流傳一則這樣的材料：傅斯年先生說“歷史學便是史料學”。查閱原文應是“近代的歷史學只是史料學”。（選自傅斯年《歷史語言研究所工作之旨趣》）可見，如此引用材料是對傅斯年先生原意的嚴重歪曲，據此得出的結論自然是錯誤的。再如，有的教師用《廢井田開阡陌》圖，來證明商鞅推行土地私有制度。這是不科學的。該圖中文字是楷書，而楷書形成于漢末。由此可見，這不是戰國時期的原始史料。是后人畫的，難免帶有個人主觀認識。因此，使用史料前必須進行甄別。

高中歷史史料教學要引用能充分說明特定歷史問題和歷史認識的典型圖文和視頻史料，引導學生從史料中獲取有效信息，得出正確的歷史結論和認識。許多教師引用康有為《孔子改制考》史料來說明康有為的維新思想的特點，其實，從康有為《孔子改制考》中很難選取到精煉的史料來說明康有為維新思想的特點。如果引用《孟子微》中的史料就很容易說明問題。康有為指出：“《春秋》要旨分三科，據亂世、升平世、太平世，以為進化，《公羊》最明。……大約據亂世尚君主，升平世尚君民共主，太平世尚民主矣。”這說明康有為將儒家的“公羊三世說”與達爾文進化論和啟蒙思想家的政治理論相結合。進而概括為康有為維新思想的特點是將西方資產階級的政治學說與中國傳統的儒家思想相結合。

三、選用史料適度適量，合理設計問題

高中歷史課時十分有限，過多過難的史料，學生閱讀要花太多時間，留給思考和討論的時間就不足，課堂效率太低。因此，課堂教學中要適當控制史料的數量和難度。對于太難的文言文要注析，不能人為制造閱讀障礙。一節歷史課使用的文字史料一般不超過10則1000字，若使用視頻史料，則播放時間一般不宜超過2分鐘。視頻的信息量較大，過量則學生難以接受。

課堂上要用文字、圖片、數據表格和視頻等多種類型的史料來教學。一節課可能做不到，但在教學中可交替使用各種類型的史料。讓學生學會不同類型史料的閱讀理解和處理能力，提高學生多方面的素養。近年來，福建省高考文綜歷史大都使用文字、圖表數據等多種類型的史料來考察考生多方面的歷史學科能力。因此，在教學中使用多種類型史料顯得尤為重要。

同時，教師選取史料的要注重問題的合理設計，提升學生歷史學科的思維能力。

1.利用史料設計問題要科學。問題設計必須從所給定的史料出發，問題不能與史料脫節。所提供的史料要能充分有力說明問題，切忌以偏概全，主觀臆斷。例如：中學歷史教師常引用張謇的大生紗廠、福州“電光劉”等個別近代中國民族資本主義企業史料，設計問題是：“依據以上材料，概括近代中國民族資本主義工業發展歷程并分析其原因。”這些史料是可以用，而且也很生動形象，但是，要說明“近代民族工業曲折發展歷程及其原因”還要結合該時期全國統計數據圖表史料來說明。

2.問題設計要有梯度。用史料探究歷史問題時，所設計的問題難度要適當；應依據史料、教學目標和學生的思維能力來設計；要有梯度，使不同程度的學生均能積極參與歷史課堂活動，調動全體學生積極性。高中三個年段學生的知識與能力有很大的差異，問題設計要有程度區別。一般原則是分三個層次設計問題：即史實、史論和史識。第一層次的要求是掌握基本史實，解決是什么的問題；第二層次的問題是為什么，使學生學會應用歷史唯物主義基本觀點來理解和闡釋歷史；第三層次的問題是史識，從歷史中獲得的經驗教訓和認識啟示等，以指導當今的社會實踐（工作、學習和生活等）。

在《歐洲宗教改革》教學中，本人利用史料設計如下問題：

材料一：（1555年羅馬天主教與德意志新教派達成協議）允許路德教派在（德意志）帝國范圍內合法存在，充分保障所有路德派諸侯的宗教信仰儀式……以后信仰的改變將按“在誰的國家信誰的教”的原則處理……這就是著名的奧格斯堡和約。（選自〔英〕托馬斯·馬丁·林賽著《宗教改革史》）

材料二：現代寬容產生于歐洲宗教改革時期。……在相當長的時間里，各方的立場都是水火不容，歐洲在宗教名義下飽受戰爭的屠殺和暴力的蹂躪……寬容是為了緩和教派沖突，在不同信仰者之間謀求和平共存之道的一種權宜之計，它最初體現在幾個帶有停戰協議性質的法令中，如《奧格斯堡和約》和《南特赦令》等。（選自瞿磊《論寬容觀念的演進與民主的現代轉型》）

問題1：據材料一、二，概括《奧格斯堡和約》主要內容，并分析其意義。問題2：根據材料二，分析宗教寬容的意義，談談宗教寬容對我們當今有何啟示。其中，“概括主要內容”和“分析宗教寬容的意義”，比較容易。閱讀理解材料，從中獲取有效信息，基本上學生能答得出來。“分析《奧格斯堡和約》意義”，屬于中等難度，需要從材料中獲取有效信息，并進行認真思考和判斷。談啟示難度大，屬于高層次的思維能力要求，需要獨立思考和創新思維能力。這樣，三個能力層次問題設計，有利于調動全體學生的積極性，并逐步提升學生歷史學科思維能力。

總之，高中歷史教學應合理應用史料，采取有效策略，并堅持不懈，注重歷史學科能力培養，才能真正做到科學有效實用，這才是歷史史料教學的真諦。

（作者單位：江蘇省東海縣金橋實驗中學）