留學生標點符號偏誤分析——以云南大學留學生院留學生為例

羅作勤，袁炫芳

(1.四川外國語學院，重慶 400031;2.河源職業技術學院，廣東 河源 517000)

留學生在學習、使用漢語的過程中，書寫表達也是一項重要的交際活動。作為語言的有機組成部分之一，標點符號也同樣應是對外漢語教學的重要內容。郭沫若先生曾說過:“標點一定要恰當，標點好像一個人的五官，不能因它不是字就看得無足輕重。標點錯了，意義也就變了。”

標點符號可以幫助使用者準確地表情達意，將千變萬化的語氣、語義、情感、意蘊等，通過書面文字傳達出來;亦可以幫助讀者辨明語氣，劃分停頓、分清語法結構和語義層次。

本研究通過對云南大學留學生院初級、中級、高級、本科、研究生的25篇作文和469個句子的書面語料的研究和對15位老師的訪談發現，92%的老師和學生都認為標點符號的教學是很有必要的，但是留學生的標點符號偏誤卻普遍存在。參考學術界對標點符號的一些研究，有周健、胡建剛的《留學生標點符號書寫偏誤分析》，金燕燕的《留學生使用標點符號的偏誤分析》等，但是發現這樣的研究并不太多，所以本研究對留學生標點符號偏誤的分析具有一定的意義。

一、留學生使用標點符號的偏誤分析

(一)調查對象分析

本研究將主要討論留學生對《中華人民共和國國家標準標點符號用法》(GB/T15834—1995)(以下簡稱《標準》)中規定的16種常用標點符號書寫偏誤的情況。對云南大學留學生院中來自越南、美國、緬甸、日本、泰國、韓國、愛爾蘭、德國、俄羅斯、保加利亞等15個國家的初級、中級、高級、本科、研究生等五個級別的學生期末測試試卷進行隨機抽取，每個級別大概抽取了5篇期末測試卷作文和10份期末測試試卷。調查的語料共計25篇作文和469個句子。作文包括記敘文、議論文和書信。語料分析顯示，在這16種常用標點符號中，留學生使用過的標點符號有句號、逗號、問號、嘆號、引號、冒號、頓號、省略號、書名號、破折號、括號、點號等12種標點符號，每種標點符號都出現了偏誤現象。其中句號、逗號、問號、引號、冒號、頓號這6種標點符號占總體標點符號的92%以上，對這6種留學生常用的標點符號的偏誤進行了討論，還對各個級別的共15位對外漢語教師進行了關于標點符號教學內容和方法的訪談。

(二)偏誤類型分析

根據胡建剛、周健的《留學生標點符號書寫偏誤分析》中的分類，把標點符號偏誤分為標點符號書寫形體偏誤和格式偏誤，再根據對語料的分析新增標點符號的偏誤類型:用法偏誤、冗余偏誤、遺漏偏誤三類。

從表1分析，標點符號使用的正確率不足20%，總體偏誤率高達82.5%。在偏誤率中，形體偏誤在所有偏誤類型中占居首位，高達39.4%，而書寫偏誤位居第二，占到39%。其中有的標點符號既有格式偏誤又有形體偏誤，這樣的偏誤占到了16.0%。用法偏誤率達到了12.6%。從表1偏誤類型比例表來看，形體偏誤和格式偏誤占到了偏誤率的絕大部分，這兩種偏誤中交叉偏誤也將近占到了50%。由上面的偏誤率類型層級分析表來看，形體偏誤和格式偏誤占到了偏誤率的絕大部分，達到78.9%，此外，遺漏偏誤和冗余偏誤也不容忽視。

表1 常用符號偏誤類型比例

1.形體偏誤

所謂形體偏誤，就是留學生沒有按照《標準》的規定來書寫。

6種常用標點符號中，每種都存在形體偏誤。通過語料分析句號的形體偏誤最多，分號、逗號緊隨其后。

(《標準》規定:句號的形式為“。”或“.”(一般在科技文獻中使用)，逗號的形式為“，”，問號的形式為“?”，引號的形式為雙引號““””和單引號“‘’”，冒號的形式為“:”，頓號的形式為“、”。在這6種常用符號的形體偏誤中，主要有以下幾種表現:

2.格式偏誤

標點符號的格式書寫是指標點符號的書寫位置和占格方式。格式偏誤即留學生沒有把標點符號寫在相對應的位置上。在《標準》中，對標點符號的書寫格式有明確的要求。

1)標點符號寫于字格中間，或超出方格的格式偏誤。

《標準》中規定標點符號寫在字格居左偏下位置。而在句號、逗號、問號、引號、頓號、冒號這6種常用符號中，留學生常把標點符號寫在每一字格的中間。這類偏誤是格式偏誤中最常見的形式。如:

句號居于方格中間。

逗號超出方格，并居于方格中間。

2)兩個標點符號連用的時候分占兩個方格。引號和相鄰點號各占一格書面語中，當引號和其他點號一起出現時，二者應該共占一個字格，但留學生卻常讓引號和點號各占一個字格。如在直接引語中，冒號占了一個字格，左引號也占一個字格;句末點號占了一個字格，右引號就占后一字格。留學生在引號和冒號或者逗號連用的時候常常出現這樣的情況。如:

3)標點符號混用。出現在引號上，是比較個別的現象，但應該引起關注。如:

總體看來，留學生對標點符號書寫格式的具體規則掌握較差，出現偏誤比率較高，格式偏誤的形式也多種多樣。這和對外漢語教學中標點符號的教學不受重視密切相關。

3.用法偏誤

用法偏誤是指留學生沒有按照《標準》中標點符號的規范來使用標點符號。

1)混用句末停頓和句中停頓的標點符號。根據《標準》，句號做句末停頓，頓號的停頓相對逗號來講更加短暫。而留學生常常混用句號和逗號，逗號和頓號。

例1，于是，湯姆悄悄把醫生拉到一邊。(，)讓醫生把一個溫度計塞進他妻子嘴里，并囑咐道;(:)“請不要張嘴”。

例2，這個故事讓我們明白，只有真正努力工作(，)才(能)獲得成功，(、)金錢。

例3，爸爸笑著跟我說:“你還笑得，等長大的時候你想去哪就去哪，(。)”

例4，可能這是一些不是完全得對。(，)所以我不相(想)去上海。

例5，爸爸媽媽。(，)你們好?(!)

2)根據語氣詞選用自己喜好的標點符號。

標點符號的選用是根據標點符號意思的嚴格規定，而不是根據作者的心情來表達。但是留學生在選擇標點符號的時候，常常會按照自己的喜好來選用。如:

4.遺漏偏誤

在一個句子當中，原本在停頓處需要使用標點符號卻被遺漏的偏誤稱為遺漏偏誤。它主要出現在原本該有停頓的地方，留學生覺得無須停頓，故而沒用標點符號。這樣的偏誤尤其出現在應該使用逗號的語句當中。如:

5.冗余偏誤

本不需要使用任何標點符號而用了標點符號的偏誤稱為冗余偏誤。留學生出現的冗余偏誤在劃分的五種偏誤類型中占的比例不是很高，但是也不能忽視。

1)文章題目多加標點符號。留學生在文章的時候，容易在文章題目上用多余的標點符號，這樣的偏誤不算很多，但應該引起注意，如“我的母校”(文章標題)。

2)書信中使用多余的標點標點符號。留學生在書信中有時會在落款和日期處加上標點。如:

您的女兒:西夢。2011年6月25日。

3)副詞后面使用多余的標點符號。尤其逗號的使用是有一定的規范的，不是作者想停頓的時候就隨意使用標點符號，這樣會導致讀者對文章意思的不理解和誤解。留學生在使用標點符號的時候，往往根據自己的理解而忽視了標點符號的使用規范。如:

可能，(不需要標點符號)現在韓國的天氣太冷。

二、留學生對標點符號教與學的情況調查

(一)教的情況

通過對個別共15位云南大學留學生院的老師進行訪談，發現所有對外漢語教師都認為在對外漢語教學中有必要教授標點符號。其中絕大部分教師在課堂教學中只會簡單提及標點符號，只有1位教師表示會把標點符號當作獨立的內容來教授，也只有1位教師表示會把作業中出現的標點符號作為獨立的內容來批改。大部分教師認為學生對標點符號的掌握程度不是評價他們漢語水平的一個標準。大部分教師認為對于標點符號的教學重點在于其用法，而形體等其他方面的內容則較少提及。由此可見，對外漢語教師們在教學中并沒有給予標點符號足夠的重視。

(二)學的情況

筆者共向云南大學留學生院留學生發放44份調查問卷，有效問卷共29份。

調查顯示:

1)100%的留學生認為有必要學習漢語標點符號。

2)他們學習漢語標點符號的主要渠道是通過教師的講解，占58.6%;其次是根據母語的推測，占34.4%;第三是教材的學習，占31%。

3)65.5%的留學生不太會注意漢語標點符號的學習，34.5%的留學生會注意漢語標點符號的學習。

4)關于常用漢語標點符號的意義和用法，表示很清楚的占44.8%，不太清楚的占48.2%。

5)常用標點符號的形體書寫正確率，句號37.9%，逗號 44.8%，雙引號 48.2%。

6)關于常用標點符號的位置，正確率20.6%。

7)在平常寫作業的時候，認為標點符號是很大的障礙的留學生占3.4%，不太大的障礙的占55.1%，不是障礙的占 41.3%。

由此可見，首先，留學生學習漢語標點符號的主要渠道是教師的講解，所以教師的教學水平對留學生的學習效果產生著主要影響;其次，留學生會根據母語中相似標點符號規則的推測來學習漢語標點符號。34.4%的留學生不太清楚母語標點符號和漢語標點符號的區別，甚至直接用母語標點符號代替漢語標點符號，這樣就使偏誤的產生成為了可能;再次，大部分留學生對標點符號的學習不重視，對常用的標點符號的用法不清楚。雖然表示很清楚的留學生占44.8%，但是問卷中留學生寫出的常用標點符號(句號、逗號、雙引號)的形體書寫的偏誤率仍然很高。這表明留學生本身不太注重標點符號的學習，雖然他們中的絕大部分人都認為有必要學習漢語標點符號，這也是他們使用漢語標點符號時出現較高偏誤率的主要原因之一。

三、偏誤歸因的推測及教學建議

(一)偏誤歸因的推測

據調查研究，云南大學留學生院的留學生在使用標點符號時出現了格式偏誤、形體書寫偏誤、用法偏誤、遺漏和冗余等偏誤。出現這些偏誤的主要原因有:

1)漢語教師疏于講解，不太重視漢語標點符號的教學，直接或間接地導致了學生也不太注重標點符號的學習和掌握。

2)學生母語的負遷移，每種語言的標點符號不盡相同，但有些又比較相似，稍不注意，就很容易出現偏誤，如果沒有漢語教師的提點，留學生很難意識到這方面的不足。

3)留學生不注意漢語標點符號的學習，問卷顯示65.5%的留學生不太注意標點符號的學習，導致偏誤率較高。

(二)教學建議

針對上面的偏誤歸因推測，提出幾點教學建議:

1)漢語教師應加大對漢語標點符號教學的重視，特別是擔任初級漢語班的教師，應該重點講一下常用的漢語標點符號的意義、書寫及用法。

2)教師給留學生介紹漢語標點符號的特點，最好分別舉例說明漢語標點符號和留學生母語標點符號的區別。

3)建議教師把標點符號的使用正確與否作為批改作業或考卷的一個標準，這樣既能讓留學生意識到標點符號的重要性，也能督促留學生加強對這方面知識的掌握，從而更好地提高漢語水平。

表2 學生調查問卷

四、結束語

漢語標點符號作為漢語的一項重要內容，在教學中卻沒有受到足夠的重視，留學生本身也沒有注意標點符號的學習，又受到了母語的影響，以至于他們在使用漢語標點符號時出現了較高的偏誤率。關于對外漢語教學，漢語教師任重而道遠。如果在以后的教學中漢語教師給予標點符號知識足夠的講練，并且在講授的過程中警惕留學生母語負遷移的情況，相信漢語標點符號的教學會更有效果，對外漢語教學也會更加順利地進行。

［1］黃伯榮，廖旭東.現代漢語［M］.北京:高等教育出版社，2007:147－158.

［2］金燕燕.留學生使用標點符號的偏誤分析［J］.牡丹江大學學報，2010(2):155.

［3］胡建剛，周健.留學生標點符號書寫偏誤分析［J］.語言文字應用，2003(3):113.

［4］國家語言文字工作委員會.中華人民共和國國家標準標點符號用法［S］.GB/T15834—1995，1995.