定義中國大學英語教學中的“自主”

瞿冬梅

(大連民族學院外國語言與文化學院，遼寧大連 116605)

自從《大學英語教學要求》(2007)［1］頒布以來，大學英語教學改革在31所改革重點示范院校的帶領下緊鑼密鼓地開展著。這一中國英語教學史上的革命引起了國家有關領導的密切關注，也使得大學英語教學得到了所在院校和教育主管部門空前的重視。改革的一大亮點就是通過于計算機和課堂的教學模式提高學生的自主學習能力。面對中國大學生自主學習能力較為低下這一事實［2－4］，國內眾多英語教育研究者也紛紛獻計獻策，試圖解決這一問題。為此，筆者仔細研讀了國內外大量關于學習者自主方面的文獻，認為要想在我國提高大學生的自主學習能力，必須首先從理解“自主”的概念入手。經研究發現，國內英語教學界對于“自主”的定義多是直接采用國外某一學者的權威概念。自主，這一源于西方的概念，在引進中國后需要根據中國的具體情況進行內化。在英語還是外語的中國，在大班型授課近期還很難改變的今天，在傳統的教師觀和學生觀還未徹底更新的情況下，在改革后新的教學模式下，重新定義中國大學英語教學中的自主成為中國英語界的教師和研究者必須解決的問題。本文試圖在總結、評析前人對于“自主”定義的基礎上，結合中國具體國情，重新對中國大學英語教學中“自主”的含義進行闡釋。

一、國內外學者對“自主”的定義

自從Holec［5］提交給歐洲委員會最早關于在語言學習上自主的報告以來，在語言教學界關于自主的研究就日益繁榮起來。那么，究竟什么是自主呢?盡管它是英語教學研究的“熱門詞匯”［6］，然而也招致了很多討論。它是個多側面的術語，不同研究者曾從不同角度對它進行定義。表1列出了被引用最多的幾個定義:

表1 自主的定義

Holec的定義是被引用最廣泛的一個。他將自主描述為“一種在特定情境下表現出來的能力，不是個體在那種情景下表現出的行為……。說一個學習者是自主的就是說他能控制他自己的學習過程，除此之外，別無其他。他制定的所有關于學習的實際決定都與他擁有的能力相關，但還必須與此相區別”［5］。他關注的是能力的技術方面，涉及到語言學習整個過程的決策。對他而言，自主是一種能力而非行為。

Dickenson將自主描述為一種情景。與Holec相似，他也強調了學習者在決策方面的責任，但與Holec的不同之處在于，他強調了決策的執行。

Boud強調了自主的教育側面。他的定義和Holec的區別不大，兩者都強調了學習者的責任。但Boud將自主等同于獨立，這也反映了早期自主定義的典型特征。

Little和Kenny都將自主視為個性特點的一部分。他們的定義的區別在于Little也同樣將它看作包含控制學習者進行有效學習管理的認知過程的一種能力，而Kenny已經開始認識到自主的政治性。

Littlewood將自主不僅看作一種能力，更是一種行為。對他而言，只是擁有自主的能力是不夠的，他也同樣需要動機和信心來承擔做出決策的責任。另外，他還把情感因素考慮在內。

彭金定將自主定義為它所涉及到的一系列技能，而Benson贊同自主作為控制的政治層面。

近些年來，國內的一些學者也嘗試著結合中國英語教學的特點，對自主進行重新定義。例如，徐錦芬將自主區分為狹義的自主(學會學習)和廣義的自主(學會解放)。她認為:在我國英語教學環境下大學英語自主學習能力應該涵蓋五個方面的內容:(1)了解教師的教學目的與要求;(2)確立學習目標與制定學習計劃;(3)有效使用學習策略;(4)監控學習策略的使用情況;(5)監控與評估英語學習過程［13］8－11。衛芳菊將自主理解為一種學習機制和學習模式［14］。

因此，從上述自主的定義來看，在語言教學中，“自主”一詞至少應用在五個不同的方面［23］1:

(1)用于學習者完全依靠自己學習的情景;

(2)用于可被學習并應用于自我管理式學習的一系列技巧;

(3)用于被教育機構壓抑的內在的能力;

(4)用于學習者對他們的學習負責的實踐;

(5)用于學習者決定他們的學習方向的權利。

Benson將前人對于語言學習上自主的定義分成三個層面:技術層面、心理層面和政治層面。從學習者自主的“技術”層面來看，這個概念僅僅被定義為在教育機構框架外沒有教師干預進行學習語言的一種行為;“心理”層面講自主定義為一種能力，一個表示態度和能力的構念，它使得學習者能夠為他們自己的學習承擔責任。最后，“政治”層面的學習者自主將其定義為控制學習過程和學習內容［15］19。

顯然，上述三個層面的自主反映了語言教學的歷史和趨勢。筆者認為他們是一個連續體，從教育對于人類社會的適應作用到變革作用的連續體。如果沒有首先通曉一些技術自主所要求的學習策略，發展到心理層面所要求的語言學習的建構能力，學習者就不可能在未來社會中承擔重要的政治角色。

二、對“自主”的重新定義

基于對上述自主概念的理解和對中國當前大學英語教學現狀的思考，筆者傾向于建構主義的心理層面的自主。這一層面的自主認為自主學習中心是促進自主的手段之一［15］23。而自主學習中心是改革后新教學模式的體現。同時筆者認可社會意識層面對于個體實施自主的種種限制，尤其是在以集體主義和崇尚教師的權威地位的中國。同時，筆者承認學生在從依靠教師到依靠自己的自主的初級階段需要接受策略方面的培訓。

另一個促成筆者的自主定義的關鍵因素是關于自主、獨立和相互依存關系的闡述。早期的自主與“獨立”相聯系，這在早期的自主定義和技術自主的概念中可見一斑。自主與獨立通常被用作近義詞。然而，后來研究者發現單純強調獨立學習也許會忽視學習的社會特征。因此，在20世紀90年代，在有關自主的研究中，出現了從“獨立”向“相互依存”轉化的現象。“自主包含相互依存的概念，即在社會情境下對自己的行為負責，能夠與他人合作并建設性地解決問題。”［16］

Boud也強調了“相互依存”的重要性。“甚至在以獨立為目標的時候，在獨立的低級階段也不可避免的要依靠權威獲取信息和指導。因此，相互依存是行動中自主的關鍵組成部分。從依靠到相互依存的轉化經常被刻畫成從依靠、到反依靠和獨立到相互依存逐漸轉化的過程。”［17］

筆者認為“獨立”和“相互依存”其實也不是完全矛盾的。因為“成熟的自主需要情感上的獨立——脫離連續的、強制的安慰和贊許——和手段上的獨立，能夠伴隨人的需要的變化而變化。同時，個體也必須有相互依存的意識，認識到一個人不可能只從社會結構中受益而不為其做貢獻。個人權利也必然伴隨著社會責任。”［26］“相互依存”在教學中的具體表現為與老師和同學的合作。

筆者依據如上三個方面。先前的研究者對自主的定義，Benson［15］23的自主三個層次的框架和Kohonen［16］，Boud［17］和 Chickering［18］對于“獨立”和“相互依存”的闡釋，結合中國當前的大學英語教學現狀，將“自主”定義為學習者在課堂內外獨立并合作地執行他們的學習任務的能力。

這個定義有如下四層內涵:首先，教育者和學習者都應該意識到學習者對于學習的責任;其次，學習者應該獲得指導逐漸形成自主學習能力;再次，學習者能夠在必要的時候向老師和同伴求助;最后，自主學習的培養和表現不僅在課內，而且在課外。

這樣界定“自主”的意義在于如下幾個方面。

其一，它強調了要想提高學習者自主，首先要從提高教育者和學習者的自主意識開始，讓他們懂得學生要對自己的學習過程和結果負責。相信學生有這樣一種潛在的、待開發的能力，這樣就能給學習者、教師以及教學主管部門提供信心，有了這樣的信心，他們才會采取更有利于自主的行為。

其二，這種能力是逐漸養成的，在需要的時候，這種能力可以轉化成行為，但在通常情況下以隱性的方式存在。這種能力的獲得不是一朝一夕完成的。在教師中心論還廣泛存在的今天，中國的學習者要想成為獨立的學習者還會遇到很大困難，甚至是阻力，還需要漫長的過程。

其三，自主的最初和最終表現形式是學習者獲得獨立學習的能力。獨立學習并不是單純指學習者要單獨地不借助于任何幫助完成學習任務，而是指學習者有獨立思考和行為的能力。畢竟學習者是社會的個體，個體和個體之間存在著千絲萬縷的聯系。很多任務只有通過與他人的合作才得以完成。這在學校環境下，就表現為學生與老師和同學之間的關系。很多研究也表明教師在提高學習者的自主學習能力中發揮著重要的作用［19－20］，關于學習者之間的相互影響，國內已經開始有人關注。事實上，如何利用好教師和同伴等外在因素促進學習者自主是很值得研究的問題。

其四，中國的研究者大多注重如何利用課堂教學提高學生的自主學習能力，改革后很多學校縮減了大學英語教學的學時。筆者所在學校大學英語課程第一學期和第四學期的課時從每學期16學時縮減為12學時。相反，學生課外時間利用計算機學習英語的機會增多了，自主學習機房從星期一到星期五的每天晚上和周末時間都開放。那么，如何利用課外時間來提高學生的自主學習能力成為所有教育者都應該關注的問題。筆者所在學校增加了學生課外英語選修課的比例，提供機會鼓勵學生進行網絡自主學習，舉辦豐富多彩的業余英語活動來激發學生學習英語的興趣。但如何協調好學生的課內和課外學習是亟待研究的課題。

綜上所述，將“自主”定義為“學習者在課堂內外獨立并合作地執行他們的學習任務的能力”，這是“自主”這一概念在我國的大學英語教學中的具體化，它有利于廣大英語教學研究者和教師把握我國英語學習者的特點，切合實際，有的放矢地進行研究和教學。它既承認了培養學習者的自主學習能力在中國大學英語教學中的可能性，又為這一能力的培養的長期性和艱巨性提供了依據，從而鼓勵全體英語教師在踏踏實實的工作中逐漸提高學習者的自主學習能力。

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(責任編輯 王莉)