高等學校課程:走向“學生課程”

母小勇 謝 冉

(蘇州大學教育學院，江蘇蘇州 215123)

課程是高等學校教育活動的工具或載體。高等學校課程不僅包含對人類知識進行系統選擇后獲得的知識結構，還包括對人類生活技能、行為經驗、理想信念、審美要求、道德準則、文化傳統、思維習慣等的探究活動。課程是圍繞知識與經驗等的選擇、組織、實施而展開的，知識與經驗等構成課程的核心要素。在我國仍然以學科、專業進行大學生招生與培養的實際情況下，高等學校課程怎樣實現不同的大學生不僅僅因為其學科、專業而與別人不同，更在于其具有與眾不同的知識結構和能力結構，這是高等學校必須考慮的重要問題，它關乎能不能為未來社會培養多樣化、個性化人才。解決這個問題的關鍵是讓每一個大學生選擇不同的課程組合，獲得不同的學習經驗與過程。因此，我國高等學校課程只有從“國家課程”、“學校課程”走向“學生課程”，給大學生足夠的選擇課程學習的權利與自由，才能真正實現課程培養多樣化人才的價值和功能。

一、“未完成的課程”:“國家課程”與“學校課程”

一般來說在我國，國家主要依據目前社會經濟結構和社會專門職業分工對人才知識、技能等的需求，特別是對未來社會經濟結構和社會專門職業分工的預測，按照文化、科學、技術發展的內在邏輯設置高等學校專業，對高等學校提出人才培養規格的要求。例如，中華人民共和國教育部在每一個社會發展階段都會頒布《普通高等學校本科專業目錄》，專業目錄一般分設哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學、藝術學等學科門類(一級學科)，下設若干個二級類學科(二級學科)，若干種專業(三級學科)。無論是國家規定的還是國家認可由高等學校自主設置的專業，《普通高等學校本科專業目錄》總要闡明每一個具體專業最基本的業務培養目標和培養規格要求、該專業所歸屬的“主干學科”、“主要課程”、“主要實踐性教學環節”、“主要專業實驗”、“修業年限”和“授予學位”等。因此，《普通高等學校本科專業目錄》針對某一專業規定的“主要課程”、“主要實踐性教學環節”、“主要專業實驗”，就是這個專業的“國家課程”。顯然，“國家課程”主要是一種“預期的課程”和“未完成的課程”。說它是“預期的課程”，是因為它只表現為尚未實施的課程方案;說它是“未完成的課程”，是因為它還需要大學在其基礎上形成每個專業完整的課程方案和具體課程內容，并去實施這些課程。

高等學校在開展大學生培養過程中，必須完成三方面的工作:第一，依據國家設置專業時所規定的基本要求，確定“國家課程”的具體內容、實施策略和評價標準;第二，在“國家課程”的基礎上，按照學科與專業的內在邏輯，依據學校定位、培養目標取向和學校特色優勢，提出每一專業完整的課程方案和選擇每一門課程的具體內容，制訂實施策略和評價標準;第三，具體實施包括“國家課程”在內的每個專業的所有課程。高等學校完成這三方面的工作后，高等學校就形成了自己的“學校課程”。

可見“國家課程”是“學校課程”的主干與核心，是“學校課程”體系構建的主要依據;“學校課程”是“國家課程”的具體實現形式，是“國家課程”的補充與完善，是實現專業培養的具體內容和途徑。為了更好地培養人才，高等學校會經常把“國家課程”、“學校課程”跟人類知識的最新內容和發展趨勢、先進的教育教學思想和觀念進行比較，看兩者是否一致。如果比較的結果是不一致的，就要設法對“學校課程”的內容進行動態調整，使高等學校課程最大限度地符合未來社會發展的需要。這樣看來，高等學校似乎完成了課程建設與實施活動，似乎實現了課程的價值。“學校課程”真的無懈可擊嗎?

我們知道，既然“國家課程”、“學校課程”是依據“目前的”或“預測的”知識、技能、道德等要求制訂與實施的，這些知識、技能、道德等方面的要求就有可能不符合未來社會的真正需要。這體現在兩個方面，其一，社會文化、科學技術、經濟結構日新月異，“預測的”專業很可能不符合未來社會發展的要求。特別是，由于從事未來社會專門職業所需要的知識與技能往往既分化又高度綜合，“預測的”、專門化的知識與技能等極有可能不符合未來社會對某一專門工作的真正需要。因此，高校專業設置必須試圖保持對外的充分開放性，以便及時調整專業結構，以靈活的方式為社會發展輸送所需要的未來人才。其二、用“批量生產”或“整齊劃一”的辦法來培養一定數量的專門人才，本身就可能出現未來社會某一類專門人才的過剩或短缺。因此，從理論與實踐上看，高等學校課程僅僅停留在“國家課程”、“學校課程”階段，是有明顯缺陷的。高等學校在這種“預測性”人才規格而且人才規格很可能預測不準的情況下進行人才培養，權宜之計是為大學生提供多樣化課程，讓他們自由選擇，成為多樣化人才以滿足未來社會的多樣化人才需求。

其實，大學生的成長和發展本身就是高等教育的出發點和歸宿。人才培養是在一定教育教學活動中進行的，高等學校課程是伴隨著大學生學習程度與內容選擇的變化而展開、實施和完成的。高等學校是以大學生在知識、技能、社會道德等方面得到實際的發展作為完成的標志的。然而，根據上述分析，即使不完全否定傳統高等學校課程的“工具性”價值，也要懷疑高等學校課程這一“工具”的合理性、有效性和“完成性”。因此，從“國家課程”到“學校課程”的轉化并沒有真正完成課程，課程仍然是“預期的課程”和“未完成的課程”。

二、“完成的課程”:實現大學生自我超越的課程

高等學校課程的生成與學生發展的關系是一個十分重要的問題。高等學校的任務僅僅是將“預期的”“國家課程”付諸實施，把它轉變為“學校課程”嗎?我們看到，在我國以往的高等教育中，既定的“國家課程”、“學校課程”常常是決定人命運的尺度，它令眾多的大學生在不同階段成為學習的失敗者。我們應該思考，僅僅一味地要求大學生適應“國家課程”、“學校課程”，而不要求“國家課程”、“學校課程”也適應大學生，這會帶來什么后果?如果“國家課程”、“學校課程”被知識、技能等充斥，在時間和空間上是封閉的，在方法與模式上是機械的，在規格與評價上是單一的，那么大學生就成了被“國家課程”與“學校課程”控制的、被動的、毫無個性的“客體”。可以肯定，高等學校課程不是一個“鑄造模子”，大學生也不是可以被任意“加工”的原料，不能用“批量”或“劃一”的辦法來對待。

大學生是高等學校課程最重要的價值主體，高等學校課程的價值總是通過大學生的學習成效與日后的從業與創業實踐來實現的。大學生的特質從根本上決定了高等學校課程是否能夠真正滿足未來社會發展需要，是否能夠真正“完成”。

馬克思實踐哲學認為，人是“現實的個人”，“人的感性活動”是人存在的表現。同時，“正像一切自然物必須產生一樣，人也有自己的產生活動即歷史……它作為產生活動是一種有意識地揚棄自身的活動。”［1］人的“正常狀態是和他意識相適應的，而且是要由他自己創造出來的。”［2］人“要揚棄對象原有的規定性，并賦予新的規定性，實現人的目的。為了消滅外部世界的規定的(方面、特征、現象)來獲得具有外部現實形式的實在性。”［3］因此，高等學校課程應該為大學生提供“自我揚棄”和“自我超越”的可能性，實現了大學生的“自我揚棄”和“自我超越”，高等學校課程才成為“完成的課程”。

由于人是一種特殊的“在者”，海德格爾用德文詞“Dasein”(“此在”)來描述人。海德格爾認為，“此在總已經作為那樣一個存在者以情緒方式展開了——此在在它的存在中曾被托付于這個存在者，同時也就是托付于此在生存著就不得不在的那個存在。”［4］“此在”的展開了的存在性質，揭示了人的“被拋狀態”。“所謂‘被拋狀態’是指此在是這樣一種在者，它毫無理由、毫無原因地已經在此，且不得不在此。只要此在實際上存在著，它就被托付給了它不得不在的那個在。只要此在存在著，它就不得不把‘已經在此’這一事實承擔起來，肩負起自己本身的命運。”［5］在海德格爾看來，人自從被“拋”到世界上來，他就生活在一個絕對自由的世界。人必須對自己的主觀性和自由選擇負責，他要在善惡、真偽之間做出選擇，只有他體驗到焦慮、苦惱甚至恐懼、絕望，他才能真正意識到自己的存在和責任。海德格爾認為，只有人這類特殊的“在者”才對自身“存在”狀況和境遇理解、領會、“操心”(Sorge)、追問，并對“在者”間關系進行“籌劃”(Entwurf)。但是，當人陷入常人的“平均狀態”之后，人就不可能成為獨特“此在”。因為，“平均狀態先行描繪出了什么是可能的而且容許去冒險嘗試的東西，它看守著任何擠上前來的例外。任何優越狀態都被不聲不響地壓住。一切源始的東西都在一夜之間被磨平為早已眾所周知之事。”［6］因此，高等學校課程應該符合大學生“操心”與“籌劃”的特質與天性，這樣，大學生才能成為獨特的個體;只有實現了大學生成為獨特的個體，高等學校課程才成為“完成的課程”。

事實上，每一個大學生都有獨特的、“實際”的過去與背景，他們來自不同的地區、不同的家庭、不同的文化背景，具有不同的身體狀況、不同的氣質特征、不同的性格。由于這些不同和差異，他們各自都會確立自己的求學目的。例如，有的希望成為科學家，有的希望成為文學家，有的希望從事應用性工作，有的希望脫離貧困，有的希望離開農村或欠發達地區，有的希望自己創業，有的希望尋找到輕松的工作，等等。為了實現自己的求學目的，他們產生了不同的焦慮，擔心自己的過去狀況是否有利于實現自己的求學目的。求學目的各異，實際反映了每一個大學生對自己未來的“生存”或發展的“籌劃”，是對自己未來的“操心”和擔憂。為了實現自己的求學目的，大學生會因為選擇專業、課程和學習方式而煩惱，會因為考試分數而緊張，會因為尋找發展機會而“操心”，會因為求職困難而苦悶，會因為自我設計而焦慮，會因為懷疑自己的能力而擔憂。“實際”的過去與“籌劃”的未來的巨大反差，必然導致大學生進一步對自己當下的處境領會、理解和把握，必然要理解文化、理解知識、理解專業、理解職業、體驗課程、體驗自我、體驗社會、體驗他人，必然要清楚自己必須對自己當下的行為負責，從而試圖使自己的學習活動對他的求學目的產生實際的意義，甚至重新決定自己的專業、重新選擇課程、重新設計自己的學習活動和方式。

大學生的“自我揚棄”、“操心”與“籌劃”，為高等學校課程真正成為學生自己的課程——“學生課程”提供了條件，并使大學生可能完成“自我超越”，成為“現實的個人”或“此在”。此時，高等學校課程才成為“完成課程”。

三、高等學校課程:成為“學生課程”

如果“國家課程”、“學校課程”是按照一種相對孤立封閉的、預測性的模式生成，高等學校課程就成了約束大學生并使大學生相對孤立封閉的系統。那么，無論是大學生拒絕這些課程，還是高等學校把這些課程強加于大學生，高等教育活動的價值都喪失了。所謂“學生課程”是，大學生自己通過完成“國家課程”最基本的要求，根據自己的特長、偏好、能力和志向，自主選擇“學校課程”中自己喜歡的、符合自己能力取向的課程并完成學習，最終所形成的個人獨特的課程體系。當高等學校通過一定的途徑實現了把“國家課程”、“學校課程”轉化為“學生課程”，就能夠使每一個大學生不僅僅有自己所“歸屬”的學科與專業，更重要的是有屬于自己的知識結構、技能結構、文化視界、科學與人文精神、個人修養等。這就可以使每一個大學生成為獨特的自己，以自己的方式去“存在”、去走自己的路。雖然大學生在選擇學科、專業、課程、知識、技能等方面不是非常成熟的，但是，大學生必須通過自主的“操心”與“籌劃”完成對自己的認識，從而去規劃與選擇自己的發展道路，實現“自我揚棄”和“自我超越”。筆者認為，能夠真正滿足未來社會發展需要(當然也要真正滿足大學生自我發展)的高等學校課程，應該是能夠滿足大學生好奇心和興趣的課程，能夠給他們帶來愉快的人生經歷和生命舒展的課程，能夠使他們表現出自己特長和在群體活動中作用的課程，能夠教會他們怎樣“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的課程。

怎樣才能夠使高等學校課程從“國家課程”、“學校課程”走向“學生課程”，成為“完成的課程”呢?高等學校課程的內稟特征有沒有使其成為“學生課程”的可能性呢?

高等學校課程的主要載體是人類知識與經驗，開放的、復雜的、多元的人類活動是人類知識與經驗形成的根本途徑之一。高等學校課程的功能是指向傳承已有的人類知識與經驗和生產人類知識與經驗的人類活動。因此，人類知識與經驗及其生產活動的性質決定了高等學校課程的特征。開放的、復雜的、多元的人類活動決定了人類知識結構具有既高度分化又高度綜合的開放、多元的特性，高等學校課程也必須和可以呈現這種高度分化又高度綜合的開放性、多元性。高等學校課程往往還包含人類活動的真理信念、審美要求、道德準則、文化傳統、思維習慣等，這些內容既來自現實的、開放的、復雜的、多元的社會生活，在人類知識與經驗的生產過程中也具有廣泛的遷移性。因此，高等學校課程的開放性和多元性等內稟特征，使“學生課程”成為可能。

高等學校課程具有開放性和多元性，既是培養社會多元化人才的保障，也是大學生通過“操心”與“籌劃”完成“自我揚棄”和“自我超越”的保障。高等學校課程具有的開放性和多元性，使得課程在學科與專業之間對大學生的開放性選擇成為可能，使得課程在某一學科或專業內為大學生提供選擇的自主權成為可能，使得課程在課堂中給大學生提供師生平等對話的機會成為可能，使得課程在內容上跟人類社會生活與社會實踐及所面臨的問題關聯成為可能。大學要建立“大學生——大學——社會互動機制”，尊重大學生的個體差異性，促成他們的獨特性生成，使每一個學生獲得充分的、自由的、獨特的發展。“大學生——大學——社會互動機制”是指廣泛開展大學生科技創新與社會實踐活動，讓大學生進入社會，了解社會、文化、行業的發展現狀與走向，通過專業、行業、職業、文化、科學、技術分析與創業經驗調查等活動，在“實踐”中“領會”自己與社會，發現自己的發展方向和可能性，正確定位與籌劃自己，逐步清晰自主“籌劃”的策略。這樣，高等學校課程就能夠真正成為“學生課程”，每一個大學生都不僅僅有自己的學科與專業，更重要的是有了屬于自己的獨特的課程體系，這就可以使他/她成為獨特的自己，以自己的方式去“存在”、去走自己的路。

哈佛大學的課程機制表明，高等學校實現“學生課程”是可能的。哈佛大學物理學專業大學生的“人文和科學通識課程”約11門，包括2門外語選修課程和1門寫作選修課程，8門從“外國文化”、“歷史研究”、“文學藝術”、“道德推理”、“定量推理”、“自然科學”和“社會分析”7個領域共180門的哈佛核心課程群中自由選學的課程，占課程總數的34.3%。物理學專業的“基本要求”是大學生選修12門課程，而且規定必須選擇6門數理基礎課程和6門物理學課程。在選擇過程中，大學生既可以從本科生開設的許多數理基礎課程中選擇，也可以從研究生開設的許多物理學課程中選擇。物理學專業的“自由選修課程”9門也同樣是從為本科生和研究生開設的許多數理基礎和許多物理學課程中自主選擇。［7］大學生有選擇課程的權利，意味著“專業機制”的淡化、“課程機制”的強化。大學要建立“自由課程機制”。“自由課程機制”是指專業不作為預先設立的固定教育單位，而是通過學生選修某些課程或課程組而形成的一個特定的、適于各類大學生的課程體系，進而形成各自特定的專業發展路徑。

當然，在我國高等學校中，為了避免大學生為獲得學分進行非理性的課程選擇，高等學校可以制訂以專業核心課程為基礎的培養方案，為學生設置諸如“學術型”、“國際型”、“復合型”、“應用型”和“創造創業型”等不同發展目標為導向的人才培養子方案。每一個人才培養子方案都由“通識課程”、“基礎課程”、“特色課程”、“選修課程”構成。“特色課程”是某一人才培養子方案的根本標志，而“基礎課程”則對所有子方案相同。這種課程機制必須保證大學生在大學四年中可以自由地在這些子方案之間切換，最終決定自己的培養子方案。這樣，既保證了基本的專業要求，也能夠適應學生個性發展對培養方案多類型、個性化的需求。

如果高等學校課程建立了新型的師生關系，肯定教師與學生之間的關系是“我”與“你”，而不是“我”與“它”的關系，教師和大學生就能夠平等對話，他們都是文化、社會和世界的創造者，在理解公開的和人類先驅個人的文化的基礎上，形成教師和大學生個人的、獨特的文化。學生可以圍繞自己感興趣或符合自己發展志趣的問題進行學習和探究目標、搜集資料、實地考察以及實驗等。［8］既然高等學校期望大學生認識到自己的存在，那么，高等學校課程最注重的教學原則就是允許學生最大限度的自我表現和自我選擇，適合這種原則的教學方法就是蘇格拉底式的方法，即從學習者那里引出知識，并由學習者自己決定和選擇知識的方法。通過這種方法大學生獲得的是“自己的”知識。

［1］ 馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京:人民出版社，1982.109.

［2］ 馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯全集(第20卷)［M］.北京:人民出版社，1971.535.

［3］ 列寧.列寧全集(第55卷)［M］.北京:人民出版社，1990.183.

［4］(德)馬丁·海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映、王節慶合譯.北京:生活·讀書·新知 三聯書店，2006.157.

［5］ 徐崇溫.存在主義哲學［M］.北京:中國社會科學出版社，1986.184-185.

［6］(德)馬丁·海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節合譯.北京:生活·讀書·新知 三聯書店，2006.148.

［7］ http://www.registrar.fas.harvard.edu/fasro/courses.

［8］ 李素云，王曉燕.課程改革如何體現學生的主體性［J］. 衡水師專學報，2002.3.