基于多元智能理論的地理教學(xué)設(shè)計

河南省柘城縣第一高級中學(xué)（476200） 王洪強(qiáng)

基于多元智能理論的地理教學(xué)設(shè)計

河南省柘城縣第一高級中學(xué)（476200） 王洪強(qiáng)

多元智能理論認(rèn)為個體之間存在優(yōu)勢智能類型和智能組合狀況的差異。基于這一理論的地理教學(xué)設(shè)計，應(yīng)充分考慮學(xué)生的智能差異，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行差異性的地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，運(yùn)用多元化手段創(chuàng)設(shè)地理教學(xué)情境，注重小組合作的學(xué)習(xí)模式以及情景化的教學(xué)評價和多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)。

多元智能理論；地理教學(xué)設(shè)計

地理教學(xué)設(shè)計是以現(xiàn)代教學(xué)理念為引領(lǐng)，運(yùn)用相關(guān)教學(xué)理論，以促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)為目的，以解決地理教學(xué)問題為宗旨，針對具體的教學(xué)內(nèi)容制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)模式和創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，系統(tǒng)規(guī)劃與安排地理教學(xué)活動的程序和過程。[1]地理教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)為數(shù)眾多，其中多元智能理論是地理教學(xué)設(shè)計的一種全新指導(dǎo)理論。

多元智能理論是美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納提出的一種關(guān)于智能的新理論。該理論將人的智能分為語言智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、身體—運(yùn)動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能、自然觀察智能八種類型。

上述八種基本智能既彼此聯(lián)系，又相對獨(dú)立。這八種基本智能是每個人都具備的，其區(qū)別在于，不同的個體之間存在優(yōu)勢智能類型和組合狀況的差異。不同學(xué)生的優(yōu)勢智能類型和組合狀況的差異，使得他們之間在思維方式、行為特征、情感表達(dá)等方面具有較大的差別。如有的學(xué)生有較強(qiáng)的語言表達(dá)能力，而有的學(xué)生則善于動手操作；有的學(xué)生邏輯思維嚴(yán)密，而有的學(xué)生則在空間思維方面獨(dú)具優(yōu)勢等等。如果教師能充分考慮學(xué)生的智能差異，并以此為依據(jù)進(jìn)行地理教學(xué)設(shè)計，那么，每個學(xué)生的智能優(yōu)勢就能夠在教學(xué)中得以充分發(fā)揮，并促進(jìn)其智能結(jié)構(gòu)向多樣化的方向發(fā)展。

基于多元智能理論的地理教學(xué)設(shè)計，一般包括學(xué)生智能結(jié)構(gòu)分析、地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、地理教學(xué)方法和學(xué)習(xí)模式的選擇以及地理教學(xué)評價等四個環(huán)節(jié)。

一、學(xué)生智能結(jié)構(gòu)分析

1. 學(xué)生群體智能分析

教學(xué)活動的對象是全體學(xué)生，因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，首先應(yīng)該分析一個班級全體學(xué)生的現(xiàn)有知識水平、能力狀況、情感態(tài)度以及通過地理學(xué)習(xí)可能達(dá)到的層次。

在多元智能視角下，首先應(yīng)該分析一個班級學(xué)生群體的智能優(yōu)勢，如班級群體中語言智能占優(yōu)勢，或者班級學(xué)生普遍邏輯—數(shù)理智能水平較高等。研究表明，高中生語言智能水平普遍較高，同時，其它智能，如邏輯—數(shù)理智能、音樂智能、自我認(rèn)知智能等也較初中時期得到大幅度的提高。其次，應(yīng)分析學(xué)生群體智能進(jìn)一步的發(fā)展方向以及通過地理學(xué)習(xí)之后，學(xué)生群體智能將要達(dá)到的水平。

2. 學(xué)生個體智能分析

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“教學(xué)建議”中指出：采用適應(yīng)學(xué)生個別差異的教學(xué)方式。[2]加德納的研究也表明，智能總是以組合的方式運(yùn)作的，任何有經(jīng)驗的成年人在解決問題時，都會運(yùn)用多種智能的組合，[3]智能沒有好壞之分，每個人都具有八種智能，但不同個體的智能優(yōu)勢及其組成結(jié)構(gòu)存在差異。這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，除分析班級學(xué)生的群體智能優(yōu)勢之外，還應(yīng)分析不同學(xué)生的個體智能差異，以根據(jù)個體的智能差異選用有助于其智能發(fā)揮和發(fā)展的教學(xué)手段和策略，同時，也為小組合作學(xué)習(xí)中的差異智能分組提供依據(jù)。

二、基于多元智能理論的地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

地理教學(xué)目標(biāo)是對地理教學(xué)活動所要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)的描述。它對于地理教學(xué)活動具有導(dǎo)向、評價、激勵、反饋等功能。[4]《課程標(biāo)準(zhǔn)》對地理教學(xué)目標(biāo)的陳述分別從知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀三個維度進(jìn)行，這三個維度在實施過程中是一個有機(jī)的整體。對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的編排體系，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中做了如下說明：“標(biāo)準(zhǔn)”是學(xué)生學(xué)習(xí)高中地理課程必須達(dá)到的基本要求，以行為目標(biāo)方式表述。

地理教學(xué)目標(biāo)的陳述方式通常是“學(xué)習(xí)主體（即學(xué)生）+學(xué)習(xí)行為+行為條件+行為水平”。例如：

一般來講，教學(xué)目標(biāo)陳述結(jié)構(gòu)中的學(xué)習(xí)主體可以省略（如本例中的“學(xué)生”），其余三個組成要素的順序可以互換。教學(xué)目標(biāo)陳述的四個要素中，學(xué)習(xí)行為用于說明學(xué)生通過地理學(xué)習(xí)所能夠完成的特定的行為及其內(nèi)容，是地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的核心。

1. 學(xué)習(xí)行為分類

（1）按行為的可測量性分類

按照行為是否可觀察、可測量可以把學(xué)習(xí)行為分為三種類型：①外顯性學(xué)習(xí)行為，即可明顯觀察、可測量的學(xué)習(xí)行為，如說出、說明、列舉、簡述、比較、解釋、判斷、設(shè)計、撰寫、模仿、測量、計算、領(lǐng)會、運(yùn)用、遵守、反對等。②內(nèi)部心理行為，表征學(xué)習(xí)主體的內(nèi)部心理變化的行為，一般不能明顯觀察和測量，如理解、了解、掌握、欣賞等。③表現(xiàn)性行為，即課堂教學(xué)情境或真實場景中學(xué)生所表現(xiàn)出來的行為，如收集、參觀、扮演、辯論等。

（2）按智能類型分類

參照霍華德·加德納的八種智能的劃分，可以將地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中常用的學(xué)習(xí)行為歸為以下幾種類型：①語言類，包括口頭語言和書面語言，如說明、列舉等屬于口頭語言，撰寫、改寫等屬于書面語言。②推理計算類，如推測、測量、設(shè)計、判斷、計算等。③空間類，如空間想象、大腦地圖等。④身體—運(yùn)動類，如表演、扮演等。⑤感知類，包括八種智能中的音樂智能、自我認(rèn)知智能和自然觀察智能，地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中常用的此類行為有“通過音樂感知……”、追求、欣賞、觀察等。

2. 基于多元智能理論的地理教學(xué)目標(biāo)陳述方法

（1）并列目標(biāo)陳述法

并列目標(biāo)陳述法指教師在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)陳述時，結(jié)合學(xué)生的智能差異，將同一個教學(xué)目標(biāo)用不同的行為動詞進(jìn)行表述的一種方法。在目標(biāo)陳述過程中，教師需將與該目標(biāo)相關(guān)的主要的智能類型列舉出來，然后參照《課程標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)要求，將其進(jìn)行分解，用不同的行為動作實現(xiàn)同一教學(xué)目標(biāo)。例如課程標(biāo)準(zhǔn)對“自然界的水循環(huán)”的教學(xué)要求是：“運(yùn)用示意圖，說出水循環(huán)的過程和主要環(huán)節(jié)。”教師在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時，可對課程標(biāo)準(zhǔn)的這一要求進(jìn)行如下分解：

①語言智能：舉例說明水循環(huán)的類型，并對各種類型的水循環(huán)的過程和環(huán)節(jié)加以闡述。

②邏輯—數(shù)理智能：運(yùn)用教材中水循環(huán)示意圖，比較三種水循環(huán)的異同，并歸納水循環(huán)的過程和環(huán)節(jié)。

以上①②兩種教學(xué)目標(biāo)設(shè)計雖然表述的方式不同，但所達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)是相同的。

（2）順序目標(biāo)陳述法

順序目標(biāo)陳述法是教師在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)陳述時，結(jié)合學(xué)生的智能差異，將不同教學(xué)目標(biāo)分別用不同的行為動詞進(jìn)行表述，而同一行為目標(biāo)只用最適合的一種智能類型行為進(jìn)行表述的方法。例如，在學(xué)習(xí)“人口的空間變化”時，教師可作出如下順序目標(biāo)陳述：

利用國際人口遷移示意圖，說明二戰(zhàn)后國際人口遷移的特點（語言智能）；調(diào)查家鄉(xiāng)所在地農(nóng)民工的外出務(wù)工情況（身體—運(yùn)動智能），將調(diào)查結(jié)果與教材內(nèi)容進(jìn)行對比，歸納我國人口遷移的主要流向和原因（邏輯—數(shù)理智能）。

上述案例中的教學(xué)目標(biāo)分別為：①了解二戰(zhàn)后國際人口遷移情況；②了解我國人口遷移的主要流向及其原因。教師分別采用了語言智能、身體—運(yùn)動智能和邏輯—數(shù)理智能相結(jié)合的順序目標(biāo)陳述方式進(jìn)行設(shè)計。

并列目標(biāo)陳述法和順序目標(biāo)陳述法各有優(yōu)缺點，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)根據(jù)實際教學(xué)情況選用。并列目標(biāo)陳述法的優(yōu)點是充分考慮了學(xué)生的智能差異，利于發(fā)揮學(xué)生的智能優(yōu)勢；其缺陷是教師需將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行基于學(xué)生智能差異的分解和羅列，造成教師教學(xué)任務(wù)的加重以及教學(xué)設(shè)計的臃腫。順序目標(biāo)陳述法較為簡潔，一個教學(xué)目標(biāo)只使用一種表述方式，其缺陷是無法照顧到學(xué)生的個體智能差異，使得不同智能結(jié)構(gòu)的學(xué)生實現(xiàn)同一教學(xué)目標(biāo)的水平可能有所偏差。

三、基于多元智能理論的地理教學(xué)方法和學(xué)習(xí)模式選擇

1. 運(yùn)用多元化手段創(chuàng)設(shè)地理教學(xué)情境

多元智能理論認(rèn)為，智能具有情景性和社會文化性，個體的智能與一定的社會文化環(huán)境下人們的價值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，文化的差異和環(huán)境的不同決定了人們對智能的看法不同，這種不同既包括對智能含義的理解差異，也表現(xiàn)為對智能表現(xiàn)形式的不同要求。因此，多元智能理論非常重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，將多元智能理論應(yīng)用于地理教學(xué)過程中時，要求教師運(yùn)用多元化的教學(xué)媒體，創(chuàng)設(shè)豐富的地理課堂教學(xué)情境，以進(jìn)一步迎合和開發(fā)學(xué)生的不同智能。同時，重視地理教學(xué)實踐活動，使學(xué)生在真實的場景中感受地理的魅力，激發(fā)學(xué)生潛在的智能優(yōu)勢。

（1）運(yùn)用多種教學(xué)媒體創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

根據(jù)教學(xué)媒體的先進(jìn)程度可將其分為傳統(tǒng)教學(xué)媒體和現(xiàn)代教學(xué)媒體兩部分。傳統(tǒng)的地理教學(xué)媒體主要是指地球儀、地圖、地理模型、地理圖片、地理標(biāo)本等。現(xiàn)代地理教學(xué)媒體是指錄音機(jī)、錄像機(jī)、光盤、多媒體數(shù)字資源及他們的軟件。[5]針對學(xué)生不同的智能結(jié)構(gòu)，教師可分別采用不同的教學(xué)媒體來創(chuàng)設(shè)地理教學(xué)情境。例如在學(xué)習(xí)“人口的遷移”時，針對學(xué)生的語言和視覺—空間智能優(yōu)勢，教師可采用電教媒體，如關(guān)于我國人口遷移的音頻、視頻材料；針對學(xué)生的視覺—空間智能優(yōu)勢，可選用圖片媒體，如關(guān)于我國人口遷移的圖表材料等等。

需要注意的是，教師在選用教學(xué)媒體創(chuàng)設(shè)地理教學(xué)情境時，需要考慮班級學(xué)生的群體智能結(jié)構(gòu)，選用班級學(xué)生普遍樂于接受的媒體手段進(jìn)行教學(xué)，而不能只考慮某個或者部分學(xué)生的智能優(yōu)勢。

（2）教學(xué)實踐活動

地理教學(xué)實踐活動可在校內(nèi)進(jìn)行，也可在校外進(jìn)行。包括地理觀測、野外考察、地理調(diào)查研究、地理知識和思想的宣傳展覽等。

學(xué)生是地理教學(xué)實踐活動的主體。地理教學(xué)實踐活動的直接性、真實性和參與性使學(xué)生更能發(fā)揮其智能優(yōu)勢。在地理觀測過程中，學(xué)生的自然觀察智能得到培養(yǎng)和發(fā)揮；在野外考察過程中，學(xué)生的自然觀察智能和身體—運(yùn)動智能得以施展；在地理調(diào)查研究過程中，學(xué)生的邏輯—數(shù)理智能得到發(fā)展，同時，調(diào)查結(jié)果的寫作和報告，有助于學(xué)生語言智能的發(fā)揮和培養(yǎng)；通過參與地理知識和地理思想的宣傳展覽，學(xué)生對自身知識結(jié)構(gòu)有了重新認(rèn)識，同時也加強(qiáng)了自身的地理素養(yǎng)，其自我認(rèn)知智能得以發(fā)展。

2. 小組合作的學(xué)習(xí)模式

小組合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，在小組或團(tuán)隊中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。實踐表明，小組合作學(xué)習(xí)模式是多元智能教學(xué)中行之有效的一種模式。通常將學(xué)生按照智能的差異分為若干小組，一般每個小組5～8人為宜。小組合作學(xué)習(xí)，能夠有效的發(fā)展學(xué)生的人際交往智能，通過合作提高學(xué)習(xí)效率。在地理教學(xué)過程中，基于學(xué)生智能差異的分組方式通常有以下兩種類型。

（1）差異（互補(bǔ)）智能小組合作學(xué)習(xí)模式

該分類方式是把智能結(jié)構(gòu)不同的學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，以利于其優(yōu)勢互補(bǔ)。在學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)每個學(xué)生的智能優(yōu)勢差異分配任務(wù)，可以讓學(xué)生在交流合作學(xué)習(xí)中展示自己、了解別人，進(jìn)而更好地了解自己、發(fā)展自己。同時也更加有助于整體教學(xué)任務(wù)的完成。

在差異智能小組合作學(xué)習(xí)中，在明確學(xué)習(xí)目的的條件下，每組內(nèi)由該組人際交往智能優(yōu)勢的學(xué)生擔(dān)任組長，負(fù)責(zé)小組成員之間的協(xié)調(diào)與分工；由視覺—空間智能優(yōu)勢的學(xué)生負(fù)責(zé)繪制小組學(xué)習(xí)所需圖表；自然觀察能力強(qiáng)的學(xué)生負(fù)責(zé)收集資料；語言智能優(yōu)勢的學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)結(jié)論的匯報（口頭回答或撰寫書面材料如小論文等）；身體—運(yùn)動智能優(yōu)勢的學(xué)生負(fù)責(zé)演示過程、實地考察等。

（2）相似智能小組合作學(xué)習(xí)模式

該分類方式由智能結(jié)構(gòu)相似的學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組。這樣的分組方式可以讓學(xué)生找到一種歸屬感，也有助于學(xué)生之間的合作，但不利于不同智能的優(yōu)勢互補(bǔ)。

在相似智能小組合作學(xué)習(xí)中，小組內(nèi)的組長由大家共同推舉，小組內(nèi)的學(xué)習(xí)任務(wù)由大家共同協(xié)商完成。

四、多元智能視角下的地理教學(xué)評價

1. 教學(xué)評價情景化

加德納指出，“對于一個孩子發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干。”也就是說在不同的情境或文化環(huán)境下個人所表現(xiàn)出來的智能是不同的，那么教師進(jìn)行教學(xué)評價時就要創(chuàng)造有利于學(xué)生優(yōu)勢智能發(fā)揮的情境，不要拘泥于傳統(tǒng)的考試和老師的單方面評價。[6]

在學(xué)期開始，教師應(yīng)通過問卷調(diào)查、個別訪談等形式了解學(xué)生現(xiàn)有的智能水平及其結(jié)構(gòu)差異，在教學(xué)過程中，教師通過利用多種媒體和教學(xué)實踐活動等形式創(chuàng)設(shè)各種不同的地理教學(xué)情境，利用（電子）檔案袋的形式將學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情景中的智能發(fā)展和變化過程加以記錄，以作為評價依據(jù)。然后將這種評價與其他方式的評價結(jié)果相結(jié)合，構(gòu)成學(xué)生完整的學(xué)習(xí)評價結(jié)論。

2. 評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化

智能是多元的，因此評估的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是多元的。我們不能單純地以語言和數(shù)理—邏輯智能為特征的考試評價手段來評價其他的智能。[7]傳統(tǒng)的地理考試評價手段只重視學(xué)生知識和技能掌握的結(jié)果，而忽視了在地理學(xué)習(xí)過程中學(xué)生個體的發(fā)展，尤其是學(xué)生智能的發(fā)展。多元智能視角下的地理教學(xué)評價，應(yīng)在遵循課程標(biāo)準(zhǔn)中評價的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)的基礎(chǔ)上，更加突出教學(xué)評價的過程標(biāo)準(zhǔn)和情感標(biāo)準(zhǔn)，注重學(xué)生知識掌握、技能提升、實踐活動參與的過程以及在上述過程中學(xué)生多元智能的發(fā)展。

正確處理和認(rèn)識多元智能理論與地理教學(xué)設(shè)計的關(guān)系，對地理教學(xué)設(shè)計促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展以及用多元智能理論指導(dǎo)地理教學(xué)設(shè)計有深刻的意義。本文從多元智能的視角闡述了地理教學(xué)設(shè)計過程中學(xué)生分析、地理教學(xué)目標(biāo)陳述、地理教學(xué)方法和學(xué)習(xí)模式的選擇、地理教學(xué)評價等四個要素的設(shè)計策略。多元智能理論中還有許多有待于發(fā)掘的對地理教學(xué)設(shè)計有指導(dǎo)意義的觀念，要將這些觀點有效地整合進(jìn)地理教學(xué)設(shè)計之中不是一蹴而就的事情，需要我們在前人研究的基礎(chǔ)上不斷地深入研究，使之能夠通過地理教學(xué)設(shè)計來指導(dǎo)地理教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展，提高地理教學(xué)的效率并促進(jìn)我國地理教育的發(fā)展。

[1]李家清．新理念地理教學(xué)技能訓(xùn)練[M]．北京: 北京大學(xué)出版社, 2010: 21．

[2]中華人民共和國教育部制訂．普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[M]．北京: 人民教育出版社, 2003: 25．

[3]霍華德·加德納, 沈致隆譯．多元智能[M]．北京: 新華出版社, 1999: 25．

[4]李家清．新理念地理教學(xué)論[M]．北京: 北京大學(xué)出版社, 2009: 130．

[5]王民．地理教學(xué)論[M]．北京: 高等教育出版社, 2010: 125．

[6]王曉敏, 王林, 姚曉峰．多元智能視角下的教學(xué)設(shè)計[J]．計算機(jī)時代, 2010(8): 52-56．

[7]何李來．多元智能理論及其對教學(xué)設(shè)計的啟示[J]．安慶師范學(xué)院學(xué)報, 2010, 29(6): 5-8．

（責(zé)任編校：朱楠）