大陸與香港高中地理課程中地理信息系統的思考

安徽師范大學國土資源與旅游學院（241002） 華中師范大學教育學院（430079） 劉學梅

一、問題提出

2003年教育部頒布《全日制普通高中地理課程標準（試行）》（以下簡稱“課標”），GIS第一次以國家文件規定的形式進入高中課程體系。[1]在香港，2007年頒布的《地理課程及評估指引（中四至中六）》（以下簡稱“指引”）處處論及GIS。同樣作為高中地理課程的成分，大陸和香港高中地理課程中的GIS有何異同？造成這種異同的原因何在？何種課程設計更優質？

二、統計分析

為了從課程設計的角度解釋以上問題，本文著重對《課標》和《指引》兩個文本中對“地理信息系統”的表述進行統計分析。

作為與地理息息相關的一種信息技術，GIS進入中學課程是地理素質教育的要求，也是提高學生綜合素質的基本途徑。[2]兩地都前瞻性地將GIS納入官方高中地理課程體系。不可否認，GIS以國家文件的形式進入高中地理課程，是兩地GIS教育發展的里程碑。但是在兩地高中地理課程中，GIS不再呈現文化被人創造時就被賦予的始生性結構化特征，而是被再生性結構化，呈現出不同的特點。

1. 課程規劃：系統還是簡略？

如表1所示，就論及“GIS”的數量而言，《指引》是《課標》的三倍之多，且《課標》只有3個部分論及“GIS”，所用文字較少。由6個部分組成的《指引》則每個部分都論及“GIS”，所用文字較多。顯然，香港高中地理課程對GIS做了詳細的規劃，從課程目標到課程內容，到課程的規劃、課程的教學策略、課程評價，乃至課程資源的開發，都有一系列的保障，方便地理教師在地理教學中的操作。

兩地重視GIS的出發點以及保障機制大有不同。香港高中地理課程強調探究式學習取向，《指引》明確指出GIS與地理探究能力的關系：地理探究能力包括有系統及準確地觀察和記錄數據，懂得從GIS數據中確認和取用合適的信息和數據等。GIS有助解答地理探究中“如果……會怎樣”的問題，故而GIS作為學習工具，尤其適合探究式學習。為此，香港高中地理課程把GIS作為實現探究式學習的教學技術手段進行系統的規劃。大陸高中地理課程“強調信息技術在地理學習中的應用”，并致力于營造有利于學生形成地理信息意識和能力的教學環境。但是整體表述較為籠統，對于GIS缺乏系統的課程規劃，落實這一課程理念的機制尚不健全。

2. 課程組織：課程內容還是教學策略？

《課標》中論述“GIS”集中在“課程內容”，有15處之多，而“課程資源”論及“GIS”惟有1處，在大陸高中地理課程中，GIS主要被當作課程內容。《指引》中論述“GIS”最多的是“課程架構的技能及建議學習活動”（19處）、“學與教的取向與策略”（12處）、以及“學與教資源”（18處）。香港高中地理課程把GIS當成一種課程目標（技能目標）、教學策略和課程資源，并且，更傾向于一種教學策略。

3. 課程結構：必修課程還是選修課程？

GIS作為課程內容，在大陸必修模塊中占有一定的比重，并且《課標》專門設置了一個以GIS為主的選修模塊《地理信息技術應用》。從分布密度看，必修課程論及“GIS”只有1處，選修課程論及“GIS”有14處，選修課程GIS分布集中度更高。在香港，作為教學策略，GIS滲透于必修課程和選修課程的每個議題。必修課程7個單元，論及“GIS”有9處，選修課程共4個單元，論及“GIS”有10處，選修課程中GIS分布密度更大。比較而言，大陸高中地理課程中GIS的集中度更高。總之，兩地GIS雖都橫跨必修課程和選修課程，但顯然GIS在大陸選修課程的相對比例更重，學生對GIS更具有選擇權。

4. 課程難度：知識導向還是技能導向？

課程難度分為絕對難度和相對難度。課程絕對難度是通過課程規劃（設計）而形成的，在靜態上已經具有了使科學邏輯和兒童心理邏輯統一起來的動態結構，且一旦形成便成為一種不附加任何條件、不受任何限制的客觀存在。[3]課程的絕對難度主要受課程深度、課程廣度和課程時間三個要素的影響。

（1）課程深度

課程深度指課程內容的思維深度,包括概念的抽象程度及關聯程度，以及課程內容的推理和運算步驟。兩地高中階段的GIS課程，均不要求進行具體系統原理、系統設計的深層次教育，只要求掌握基本概念和具有基礎應用能力。[4]

但是，如表2所示，《課標》必修模塊的GIS只表征知識目標，技能目標完全體現在選修模塊中，因此大陸高中地理課程強調GIS基本概念。而在《指引》賦予GIS的全部是技能目標，對基礎理論不做要求，故而香港高中地理課程強調GIS基本應用，突出GIS的實用性。此外，大陸高中地理課程的GIS從必修模塊的知識目標演進到選修模塊的技能目標，課程目標理論上呈明顯的遞進關系。香港《指引》提出，地理課程應在理論和應用之間取得平衡，既重視系統概念知識的發展，又重視與目前及將來生活相關的重要議題和問題的更深入理解。這種平衡是基于知識屬性的整體平衡，目的是讓學生通過地理學習既具備地理知識，也掌握地理技能。《指引》中，GIS被當成教學技術手段讓地理教師掌握和使用，又作為一些技能目標要求學生操作和實踐，而不是作為基本理論知識被學生認知。

表2 《課標》對“GIS”的目標要求

（2）課程廣度

課程廣度指課程內容涉及范圍和領域的廣泛程度。一般來說，量小則難度小，量多則難度大。在技能目標中，兩地都強調GIS的最基本功能：數據查詢與分析、繪制地圖功能。兩地都側重GIS軟件的基本操作，如熟悉GIS窗口的主要快捷按鈕，掌握簡單的查詢分析，能夠建立數據庫，學會幾種專題地圖的制作方法等。

此外，大陸必修模塊只要求掌握GIS在城市管理中的應用，不必系統學習在各領域的應用。而在《指引》中，從自然環境到人文環境，從資源管理到運輸管理，從自然災害到工業區位，從農業到商業，GIS無處不在，并且與生活密切相關。《指引》提出，高中地理課程要令地理學習更有意義，要在生活中學習和為生活而學習。因此，香港高中地理課程設置了一系列的議題和問題探究，為學生提供真實的生活情境，將GIS應用關聯到生活的方方面面，如土地利用、資源管理、環境監測、交通運輸、災害預測、城市規劃、政府管理等，讓GIS的學習變得更有意義和更為扎實。同時，香港高中地理課程重視GIS的仿真模擬以及虛擬考察功能，體現了GIS發展的新方向，更是反映了香港高中地理課程關注學科前沿，時代性更強。這有利于激發學生地理學習的興趣，激勵學生關注地理學發展的最新動態。這些，對于地理學習無疑是非常有意義的。

（3）課程時間

課程時間主要是指完成課程內容教學所需要的時間，一般采用課時數來量化。根據教師教學用書提出的課時建議，GIS在大陸高中地理必修模塊中的課程時間為1課時[5]，選修模塊為10課時[6]，選修課時明顯比必修課時多。而香港高中地理課程中的GIS滲透于每個課程議題中，很難統計其課程時間。

另外，香港高中地理課程中的每個課程議題都提供學生繼續學習GIS的情境與機會，課程組織上具有連續性和持續性；大陸必修模塊中GIS課程時間只有1課時，無連續性可言。另外，大陸選修7模塊在課程實踐中被閑置， GIS在大陸高中地理課程實踐中無法持續。

5. 課程策略：漸進還是全進？

大陸GIS教育遇到兩大難題：一是師資問題。中學地理教師對GIS教學價值認識不足，并對GIS軟件操作望而生畏。二是教學的軟硬件環境問題。GIS教學技術含量較大、軟硬件環境要求較高。[7]雖然教育部從2001年開始普及高中信息技術課程，并制定“校校通”教育工程，這些為推行GIS教育提供了基礎和保障，但對于經濟條件和教學水平較低的學校和地區，尚存在很大困難。《課標》在研制之前，進行了“社會及科技發展對地理課程的影響”等6個子課題的前期調研。基于以上現實，考慮到GIS教育的實施是一個逐步滲透、逐步普及、不同層次、不同要求、不同形式的教學發展模式，是一個從低層次向高層次逐步發展與普及的過程，[8]大陸課程設計者采取了一種“無奈之舉”或者說是“漸進式”的課程政策，一方面在課程目標上采取“漸進式策略”，從必修模塊的知識目標逐漸演化到選修模塊的技能目標，并在高中選修7模塊中更是力圖采取“任務驅動型”的策略。另一方面，課程設計者在課程推進上也采取“漸進式策略”，《課標》明確指出,部分學校因條件不具備，可暫緩開設地理信息技術應用模塊，但應積極創造條件，盡早開設，以適應我國教育發展的不平衡狀況。

香港基礎教育階段的GIS教育開展較早，新課程實施之前，地理課程已融入信息技術的應用。在香港，信息科技的硬件以及軟件的供應, 足以讓有志實施GIS的地理教師在課堂里落實這方面的工作。[9]并且近年香港政府不時提供進修課程，培訓教師使用GIS。[10]總之，香港GIS教育的外部環境與教學機制業已形成，現實基礎明顯要比大陸優越，從而為其課程設計提供了更大的閾限，為香港高中地理課程全面推進GIS奠定基礎。

三、基本結論

綜上所言，兩地高中地理課程中的GIS有如下差異：一是香港對GIS有系統的課程規劃，盡管這種規劃不盡完美。大陸對GIS規劃簡略，動力機制和保障機制尚不完善；二是在大陸，“作為教育內容的GIS”以專題式課程知識呈現，強調基本理論，屬于“知識導向型”，雖然大陸GIS課程目標理論上具有一定的遞進性，但課程實施中很難保持持續性。而在香港，“作為教育技術的GIS”滲透于每個課程議題之中，具有連續性和持續性，且關注基本應用，屬于“技能導向型”。三是GIS大陸選修課程比例大。四是香港高中地理課程中的GIS應用領域廣泛，聯系生活，時代性強。五是大陸GIS采取了“漸進式策略”，尚處于科普階段；香港全面推進GIS教學，已發展到廣泛應用階段。

四、相關探討

1. 課程取向：作為教育內容還是作為教育技術？

GIS充當著從傳統地理學發展到現代地理學階段的重要標志之一，也是現代地理學能夠迅速發展、地理學研究進一步深入和地理學應用水平逐步提高的革命性因素。[11]GIS是地理學的分支學科，因此，將“作為教育內容的GIS”列入高中地理課程體系是理所當然的。同時，作為一種信息技術，GIS在地理數據處理與分析方面具有其他地理教學技術手段望塵莫及的強大功能，這種功能對培養學生的探究能力和創新能力，以及學習興趣都有無可取代的地位。因此，“作為教育技術的GIS”成為高中地理課程的教學策略也是無可厚非的。簡言之，無論是“作為教育內容的GIS”還是“作為教育技術的GIS”，課程設計本身沒有優劣之分，其關鍵是課程實施的動力和保障機制是否完善。

2. 課程設計：如何平衡不同課程要素的訴求？

課程設計是按照一定的課程理論對目標、內容、活動、方法、學生組織、教學策略及教師專長等課程因素進行選擇、組織和安排的過程。學生的興趣、學科的核心概念、教師的專業能力、社會文化傳統、課程評價方式、課程實施策略、課程與教學兩者之間的關系等都是進行課程設計時應該考量的相關因素。

（1）大陸：“漸進式”策略是否有效？

大陸GIS課程“漸進式策略”在實施過程中存在著政策表面化的現象，由于受到課程執行主體、資源以及環境等因素的影響，遵循“實用主義”原則，課程設計預留的課程彈性空間反而成為 “庇護所”。再加上監督機制不健全，更是影響GIS的課程實施效果。在大陸，至2010年高考為止，惟有選修7模塊沒有省份設計高考試題，其他6個選修模塊在高考試題中均已出現，最終導致了一個最現代的地理模塊幾乎沒有省份實施的局面。[12]學校往往會根據高考方案，只開設高考選修模塊，不作為高考內容的就不開。據調查，高中地理選修模塊中，學校開設最少的為《地理信息技術應用》。于是，有學者認為選修模塊的研制和教材的出版發行，需要大量的人力、物力和財力，但GIS模塊至今無人問津，教材出版后被束之高閣，經濟效益和社會效益甚微，是對資源的極大浪費。并建議將這一模塊的一些基礎知識滲透到“地理3”的地理信息技術應用專題中，或取消這一模塊，等到條件許可的時候再重新開設。[13]此外，如果課程信息反饋與評價渠道的不通暢，高中地理課程中GIS的修訂與完善將停滯不前。

（2）香港：課程考核不考不教？

課程設計與課程評價之間存在不可分割的關系。在理論層面，都是課程的基本問題。在現實層面，二者存在著“微妙”關系，差異或變異在所難免。在香港，高中地理課程設計與中學文憑考試存在“內在沖突”。其一，香港《指引》認為能夠有效運用GIS是學生較大表現水平的重要標準。但是這種技能目標本身受紙筆考試的形式所限，測量的難度較大。其二，考慮到“照顧學生差異”的原則，擔心引發濫用GIS的傾向，所以《指引》規定教師和學生可以自行決定是否在校本評核的作業中使用GIS，并且建議不應把GIS列為校本評核中必須考核的能力項目。香港與其他儒家文化圈地區一樣,教育工作者深受考試所影響, 教師的信念是“不考不教”[14]，如此一來，香港《指引》中如此詳盡的規劃，如此精心的設計，恐難有立竿見影之效。

總之，兩地的GIS課程任重道遠。立足本土，面向未來，平衡各課程要素的訴求，健全課程監督機制，暢通課程反饋渠道，是為兩地GIS教育深度發展之策略。同時，期待課程設計者在課程設計中對達成課程目標的各種理論基礎、選擇方法、組織要素和組織程序等進行深思熟慮的規劃。

[1][2][4][8] 段玉山. 地理信息系統基礎教育[M], 合肥: 安徽教育出版社, 2006:1,9,12,37.

[3] 黃甫全,王晶.課程難度芻論[J],北師大學報(哲學社會科學版), 1994(4): 91-96.

[5] 普通高中課程標準實驗教科書地理必修3教師教學用書[M]. 北京: 人民教育出版社, 2004: 1.

[6] 普通高中課程標準實驗教科書地理選修7教師教學用書[M]. 北京: 人民教育出版社, 2009: 91.

[7][11] 張超, 段玉山. 地理教育展望[M], 上海: 華東師范大學出版社, 2002:188, 193.

[9][14] 賴靈恩, 黃麗賢, 林智中. 香港中學地理科推行GIS的現狀及前景[J], 電化教育研究, 2007(8): 89-92.

[10] 林智中, 徐秀銀, 陳愷殷. 香港新高中地理課程評析[J], 中學地理教學參考, 2007(8): 4-6.

[12] 郭鋒濤. 新課改高中地理課程選修模塊實施情況及試題評價研究[D], 上海: 華東師范大學, 2011.

[13] 曾瑋, 夏志芳. 高中地理選修模塊的有效實施[J], 教育理論與實踐, 2009(9): 13-14.