中學地理課堂教學行為的研究與分析*

人民教育出版社地理室（100081） 劉 健

課堂教學是學校教學的主陣地。2001年課程改革以來，大家特別關注的問題是：新的課程觀念是否真正落實在了教師的教學中？教學觀念的變化引發了教師課堂教學行為的哪些改變？本研究嘗試以定量研究的方法，通過量化分析18節公開課與研究課中教師的教學行為和學生的學習行為，為教師反思教學、優化教學提供可資借鑒的參考依據。

一、研究對象與方法

1.研究對象

研究中，課題組選取2010～2011年部分省市送交人民教育出版社地理室的公開課、觀摩課、研究課，以及收入人民教育出版社培訓資料包的研究課共18節進行分析，其中初中地理課8節，高中地理課10節。從教學內容上看，所選課例涉及初中地理四本教材和高中地理三個必修模塊。這些課例是由各省遴選的優秀教師執教，有來自東部沿海發達地區如廣東省，也有來自西部欠發達地區如貴州省，而且教學方案多經過集體備課，基本上代表了目前中學地理課堂教學的現實狀況和價值追求。

2.教與學行為的分類

課題組對地理課堂中教師的教學行為與學生的學習行為進行分類，研發了教學行為分類系統，用以觀察教師和學生在課堂中產生的行為。

（1）教師行為分類

在分類系統中，將教師的教學行為分為四大類：發起的行為、應答的行為、觀察的行為、不當行為，并將這四類行為進一步分解為15個具體行為并加以編碼，針對各種行為給予相應的定義（表1）。

表1 教師行為分類系統

一般g 當全班活動或分組活動時，教師對多名或全班學生的泛泛觀察和傾聽，包括觀察學生的操作、動作、表情等，傾聽學生的討論，但教師沒有對學生的表現做出反應。個別s 教師明確地針對某個學生進行觀察和傾聽，包括觀察學生的操作、動作、表情等，傾聽學生發言、回答問題等，但沒有對學生的表現做出反應。觀察的行為 觀察傾聽無反饋a 學生回答問題、提問、討論發言、操作等后，教師沒有給予相應的反饋。簡單反饋f 只是告知學生的發言或操作正確與否；或重復學生的回答；或直接告訴學生正確答案。應答的行為 反饋指導針對學生回答問題、主動提問、討論、操作等活動進行；當學生沒有完整準確回答出教師的提問時，教師進行進一步追問，使其對問題理解更準確或更深入；分析、糾正學生的發言、操作等的不當之處；對學生的回答進行精煉、提升；對學生的發言進行評述引申；對學生提出建議等。鼓勵性反饋p 通過語言或表情、身體語言對學生進行表揚鼓勵, 包括表揚的語言，微笑、點頭、傾聽等。個別指導 d 學生活動時，對某個學生或者某個小組進行指導，如提建議、糾正錯誤等。不當行為 不當行為m 通過語言或表情、身體語言等對學生進行有傷害的行為，或與教學無關的行為，如生硬否定、羞辱、打罵學生、打電話等。啟發性反饋e

（2）學生行為分類

學生的學習行為分成三大類：接受的行為、產生的行為、與任務無關的行為。這三類行為再進一步分解為如下10個行為（表2）。

表2 學生學習行為分類

3.對課例進行了數據采集和統計分析

為確保對課例中的教師行為和學生行為進行準確的識別、采集和分析，本研究對每節課的錄像都進行了以下四個步驟的作業。第一步，將錄像進行文字實錄，即將教師和學生的所有語言和行為，都用文字完整地記錄下來。第二步，依照本課題研發的行為分類系統，對文字實錄進行編碼（每個行為類型都賦有唯一的編碼，以字母或數字代表）。第三步，以編碼為依據，使用課題組自主研發的行為分析軟件進行數據采集，記錄教師行為和學生行為的類型及其起止時間。第四步，使用行為分析軟件對每節課的數據進行統計分析，計算每種行為類型的平均時長、標準差，計算某類行為占整節課時長的比例，以及某類行為出現的頻次、速率等等。

二、研究結果

1.教師的教學行為

教師發起的行為是由教師主動發起的，主要包括講解、示范、提問、組織教學等行為。觀察的行為是教師對學生行為做出回應之前的觀察、傾聽等活動。應答的行為是教師針對學生行為給予的回應，主要包括反饋和個別指導。不當行為是指不符合教師職業規范、有損學生身心健康的行為，如打電話、言語侮辱學生、體罰學生等。

（1）教師的講解

從所選課例中可以看出，教師講解的時長，由3.35分鐘至21.61分鐘不等，平均時長為每節課11.13分鐘，占整節課時長的比例由7.99%至40.50%，平均值為25.89%，具體每節課的數據見圖1。

圖1 教師講解的時長

18節課中，單純語言講解的平均時長6.46分鐘，占每節課總時長的15.06%；講解加演示的平均時長4.69，占每節課總時長的10.82%。

（2）教師的提問

教師提問的時長，由2.06分鐘至12.75分鐘不等，平均時長為每節課6.04分鐘，占整節課時長的比例由4.06%至23.96%，平均值為14.38%，具體每節課的數據見圖2。

圖2 教師提問的時長

教師在課堂中的提問次數，提問最少的一節課為7次，提問最多的一節課為106次，平均每節課提問51.17次，每節課的具體數據見圖3。

圖3 教師提問的次數

教師提問的類型：事實性問題，平均每節課23.5次，占提問總次數的45.9%；理解性問題，平均每節課25.8次，占提問總次數的50.4%；群體性問題，平均每節課1.9次，占提問總次數的3.7%。

（3）教師的反饋

課堂上教師反饋的次數，最少23次，最多98次，平均每節課53次，每節課的具體數據見圖4。

圖4 教師反饋的次數

教師反饋的類型分為無反饋、簡單反饋、啟發性反饋和鼓勵性反饋。18節課教師反饋次數的平均值為無反饋0.39次，簡單反饋23.67次，啟發性反饋16.5次，鼓勵性反饋11.9次，分別占反饋總次數的0.74%、43.4%、31.1%、22.5%。

2.學生的學習行為

本研究將學生的學習行為分為接受式的學習行為和產生式的學習行為。通過對這兩類學習行為的時間分布的分析，可以看到課堂上學生的學習狀態，可以分析課程改革所倡導的學習方式的改變是否實現。

（1）學生聽講與觀看

學生聽講與觀看的時長，最低11.31分鐘，最高51.74分鐘，平均21.01分鐘，占整節課時長的比例為52.53%，具體數據見圖5。

圖5 學生聽講與觀看的時長

（2）學生閱讀

在18節課例中，有8節課沒安排學生閱讀。在10節安排閱讀的課例中，時長最少的為0.14分鐘，時長最多的為2.23分鐘。18節課閱讀平均時長為0.55分鐘，占整節課時長的比例為1.29%，具體數據見圖6。

圖6 學生閱讀的時長

（3）學生個別回答問題

每節課中，學生個別回答問題的時長，最低0.05分鐘，最高11.08分鐘，平均每節課3.77分鐘，占整節課時長的比例為9.99%，具體數據見圖7。

圖7 學生個別回答問題的時長

每節課中，學生個別回答問題的次數，最低2次，最高67次，平均每節課25次，具體數據見圖8。

圖8 學生個別回答問題的次數

（4）學生主動提問

18節課中，只有3節課出現了學生主動提問的環節，主動提問的次數分別為1次、2次和2次，具體數據見圖9。

圖9 學生主動提問的次數

（5）學生小組討論

18節課中，有2節課未安排學生小組討論，有16節課安排了學生小組討論。安排學生小組討論的課例中，時長最少的為0.27分鐘，時長最多的為21.87分鐘。18節課的平均討論時長為3.38分鐘，占整節課時長的比例為7.55%，具體數據見圖10。

圖10 學生討論的時長

（6）學生當眾表現

18節課中，有14節課安排了學生當眾表現的活動，時長最少的為1.62分鐘，時長最多的為15.69分鐘。18節課的平均時長為4.48分鐘，占整節課時長的比例為9.43%，具體數據見圖11。

圖11 學生當眾表現的時長

三、分析與討論

1.課堂教學呈現師生互動的傾向

本研究分析的18節課例顯示,課堂上各種教師行為的時間分布長短不一。從平均占整節課時長的比例來看，由多到少的教師行為依次為觀察與傾聽（32.5%）、講解（25.8%）、組織教學（14.7%）、提問（14.4%）、反饋與指導（12.4%）。由于是錄像課，所有課例中未出現紀律管理和不當行為。

可以把教師的觀察與傾聽、反饋與指導理解為教師針對和回應學生學習狀態及學習效果的行為，這兩項合計約占課時的45%，這說明了教師普遍關注學生的學習反應，地理課堂教學正轉向“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展”的新課程價值取向。

觀察與傾聽行為是教師獲取學生學習狀態及學習效果的行為，是教師主動收集教學反饋信息的手段。教師在課堂上的觀察與傾聽可以分為個別學生學習的觀察與傾聽和對全班學生學習情況的觀察與傾聽，前者平均時長占整節課的比例為19.5%，后者為13.0%。該結果可能與教師課上的提問行為有密切關系，教師課上過高的提問頻次，把注意力大多放在個別學生回答問題的正確與否上。當然，如果被提問的學生覆蓋面大，也會起到對全班整體學習狀態的關注。

反饋行為是教師對學生課堂表現做出回應、評價或分析的教學行為，比如對學生回答問題的準確性給予回應。教師對學生提供及時、清楚、具體的反饋信息，有利于學生看到自己的學習結果，從而產生良性的課堂師生互動。教師在課堂上的反饋行為主要分為無反饋、簡單反饋、啟發性反饋和鼓勵反饋四類。研究發現，這四種反饋方式在課堂上均存在，其中啟發性反饋數量平均為16.5次，鼓勵性反饋數量平均為11.9次，簡單反饋平均達23.7次，無反饋數量平均為0.39次。 可以看出，積極正面的反饋即啟發性反饋和鼓勵性反饋之和為28.4次，多于簡單反饋，課堂上很少出現教師對學生的學習反應不做出反饋的情況。

個別指導行為是教師在課堂教學中對單個學生提供幫助和支持的行為。在本研究的18節課例中，個別指導行為相對較少，平均時長不到1分鐘，僅占整節課的1.7%，這反映了地理課堂上教師與學生之間的互動主要是教師和全班學生之間，關注的重點是學生的群體反應，教師與個體學生之間的互動仍需大力改善。大多數教師抱怨班級人數多，很難在一個人數眾多的班級滿足每個個體的需要。如何解決大班教學實際情況與學生個性化互動之間的矛盾是擺在教師面前的一個難題。

2.講解行為是地理課堂的一種主要教學方式

教師講解行為是一種以口頭語言為手段來表達意義、傳遞信息的行為，是課堂教學中重要的一個環節，是傳統教學課堂上教師實現教學任務的重要方式。本研究分析的18節課中，教師的講解占有重要地位，平均時長為11.13分鐘，占整個課時長的比例高達25.89%。也就是說，一節課中教師有四分之一多的時間是在講授。由于講解是教師主動發起的行為，其內容和時間主要是教師決定的，所以學生此時只能是聽講，主動參與學習的時間就會被擠占。研究發現，與課改前相比，目前的地理課堂教學并未達到新課程改革理想狀態，與新課程提倡的“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究”[1]的要求有一定的差距，以教師講解為特征的地理教學方式主導著課堂層面的課程實施，教師仍然處于對課堂的權威與控制地位。

在18節課例中，高中階段有10節課，最長的教師講解時長為21.61分鐘，平均時長達13.71分鐘；初中階段8節課，教師最長講解時長為14.44分鐘，平均時長為7.85分鐘。高中教師講解時長幾乎是初中的一倍。這一結果充分說明，高中階段的教師講解行為的時長遠遠大于初中階段。其主要原因有兩方面，一是高中地理課堂教學內容的容量要比初中多，講授法效率最高，在有限的時間內能夠教授最多的內容。[2]二是高中階段面臨更多的考試壓力，考試依然是課堂教學的控制者，教學仍然難逃應試教育的困境。比如，課例10“時差是怎么產生的”和課例15“地球是怎么運動的”教師的講解時長均為20分鐘左右，這兩節課的內容是高中地理教學的重點內容和考試的難點內容，所以在課堂教學層面上，教師通常采用講解策略，使得教學為考試服務。

地理課堂教學不再僅僅被看作成一個“講解”的過程，“教學”應包含比“講解”更豐富的活動。[3]然而，課改十年了，以教師講解為主導的講授法仍然控制著地理課堂的現象確實需要我們的深思。比如，傳統的講授法過時了嗎？新課程下教師還能“講”課嗎？教師的講解行為到底應占整節課堂的多大比例才比較合適？什么樣的教師行為應成為課堂教學的主導？會產生新的教學方式嗎？

3.學生的接受式學習行為多于產生式學習行為

本研究將學生的學習行為分為接受式的學習行為和產生式的學習行為。通過對這兩類學習行為所用的時間以及占整節課時長的比例分析，描述學生課堂上的學習主動參與狀態。

從表3可看到，平均每節課學生產生式學習行為的時間比例不到30%，接受式學習行為接近70%，可見地理課堂上的學生接受式學習行為占主導地位。

表3 學生的產生式學習行為與接受式學習行為的時間分布

在學生的學習行為分類系統中，接受式學習行為包括兩類，一是聽講與觀看，二是閱讀。“聽講與觀看”指教師講解或者演示時學生接受信息的學習行為。表4進一步列出這兩種接受式學習行為所用的時間及其比例。

表4 學生各類接受式學習行為的時間分布

從表4可見，在學生的接受式學習行為中，聽講與觀看又占據了絕大部分時間比例，閱讀的學習行為平均時長只有0.55分鐘。除了學生的面部表情外，聽講與觀看的學習行為缺乏更多的外顯反應，給教師及時判斷學生的學習效果帶來一定的難度，因而教師也就無法及時對學生的學習進行干預。

產生式的學習行為是學生主動產生的，并具有語言或動作的外顯反應，也可分成兩類，一是全班學生同時進行的產生式學習行為，另一類是非全班學生同時進行的產生式學習行為。前者是指在同一時間段內，全班學生都有可見的外部反應，如朗讀、討論、操作。后者是指在同一時間段內，只有一兩個學生進行可見的外部反應，其他學生在聽與看，如個別學生回答教師的問題，個別學生到講臺演示或匯報發言。表5列出了課堂上學生主要產生式學習行為的時間分布。

表5 學生的主要產生式學習行為時間分布

從表5可見，在產生式學習行為中，全班同時進行的產生式學習行為時間約為非全班同時進行的產生式學習行為的一半，占到的比例大約10%，也就是說，操作、小組討論的時間比例很低，這說明了全班所有學生都進行主動、能動的學習活動的時間比例是很低的。

非全班同時進行的產生式學習行為時間比例大約在20%，要比全班同時進行的產生式學習行為多。非全班進行的產生式學習行為主要是個別回答問題和學生站在講臺上的當眾表現。然而，深入分析每節課發現，這兩種行為一般是學生按照教師事先設計好的教學思路和所提出問題進行回應，教學過程是封閉的，在“教師提問—學生回答與表現—教師評價”的模式中進行，教師控制著教學活動的整個過程，學生處于被動地位。值得引起注意的是，在非全班進行的產生式學習行為中，學生主動提問的次數非常少，18節課中只有3節課出現了學生主動提問的環節，主動提問的次數分別為1次、2次和2次，并且僅有的幾次主動提問都發生在高中地理課堂中。這一結果說明了學生課堂學習的主動性、積極性還遠遠不夠，尤其是學生的發散性思維受到壓制，年級越小越不敢質疑和挑戰教師的課堂權威。

對于大多數學生來說，課堂上被動接受的學習時間實際上是“接受式學習行為的時間+非全班同時進行的產生式學習行為的時間”，其總和接近整節課的90%。這是個相當高的比例充分說明了，在當前的地理課堂上大多數學生的學習方式仍然是接受式學習。在這個時間內，教師難以獲得所有學生學習情況的信息，得不到必要的反饋信息，這樣的教是無法保證其效果的。

[1]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[S].教育部文件-教基[2001]17號.

[2]孫亞玲等.中美優秀教師教學理念及行為比較[J].首都師范大學學報（社會科學版）, 2011(1).

[3]林培英.學校地理教學方法的變革[J].首都師范大學學報（社會科學版）, 2011(1).