知識管理視域下的大學課堂教學

●劉輝陳燦

一、當前大學課堂教學存在的問題

（一）混淆“信息”與“知識”的區別

在今天的數字世界里，許多大學生把尋找信息與使用信息混淆起來，把尋找信息的過程當成知識學習的過程。如大學生可以通過互聯網，在課堂、宿舍、圖書館和家中快捷地獲取大量的信息，認為課堂上老師講課內容有限，不愿意聽講，也不愿意與同學交流，遇到問題喜歡通過網絡搜索相關資料來自行解決。然而，知識不是信息，而是信息的擴展，即通過搜集、創設、編輯、管理、分析、評判、分類與相互參照，信息才能轉換成可利用的知識。所以說，知識是信息在情境、經驗、見識與價值觀的動態融合中獲得的[1]。

此外，知識是一種流動性質的綜合體，其中包括結構化的經驗、價值以及經過文字化的信息，也包含專家的獨特意見以及為新經驗做評估、整合與提供信息架構等[2]。大學課堂中，教師對某個知識的理解和感悟、同學間的交流與思想碰撞本身就是一種信息的超越存在，一種需要學生內化的知識。從心理學的角度來理解，知識有著更豐富的內涵。有事實知識（它是什么）、原理知識（它為什么）、技能知識（怎樣做）、人力知識（回答是誰）；也有更廣為人知的顯性知識和隱性知識。課堂中，教師用正常的語言文字表達、傳播和共享的知識屬于顯性知識，而教師個人或學校組織經過長期積累而擁有的知識，具有高度個性化、難以格式化、不易用語言表達及傳播的知識，屬于隱性知識。可以說，課堂里顯性知識和隱性知識共存，它不僅僅是一系列的信息組合，更多的是知識的傳遞及轉化。

（二）課堂教學管理意識淡薄

使用技術來搜索信息為教師和學生提供了一些有利的工具。因為在搜索引擎中，使用者輸入關鍵詞就可搜索到與這一主題有關的所有文獻，不管它們屬于政治的、商業的、時尚的還是地鐵部門的，似乎可以獲得相互聯系的更為完整的知識。然而，大學生因個人興趣、過去經驗、信息分辨能力的不同，使用互聯網等工具而獲得的信息量可能存在巨大差異。有些教師在沒有確定學生是否掌握一定的信息轉化為知識的能力的情況下，極力主張學生開展所謂的“自我學習”。課堂上，教師不再向“45分鐘”要質量，表現出“功夫在課外、修煉在個人”的課堂教學態度，一些本該掌握的特定知識沒有掌握，對個體終身有用的知識沒有被強調和重視，學生花大量時間在搜索和篩選不需要的信息，形成不良的學習習慣，體系化的課堂教學管理不被關注，最終導致學生學到的知識非常有限。

二、知識管理：教育領域的新管理模式

（一）知識管理的內涵

目前學界對“知識管理”概念的認識，存在較大分歧，眾說紛紜。總體來說，這些概念都是圍繞“人”、“知識”、“管理過程”三個要素來定義的。如丹尼爾·E·奧利里認為，知識管理是將組織可得到的各種信息轉化為知識，并將知識與人聯系起來的過程。David.J.Skyme認為，知識管理是對知識及其創造、組織、傳播、利用與宣傳等過程的管理。美國生產力和質量中心（APQC）認為，知識管理應該是組織一種有意識采取的戰略，它保證能夠在最需要的時間將最需要的知識傳遞給最需要的人，這樣可以幫助人們共享信息，并進而通過不同的方式付諸實踐，最終達到提高組織業績的目的。

（二）知識管理的核心表現

1.指向滿足人的需要

知識管理不同于信息管理，它強調人是知識活動的中心和主體，即將客觀存在的數據轉變為人所需要的信息，并將這些信息應用于實踐，解決人所面臨的現實問題，從而達到“知識就是力量”的效果。

2.依賴于知識

知識管理之所以是當前管理界所追捧的管理模式，是因為知識管理不僅僅是人力資源管理，更重要的是它是圍繞知識而進行的基礎管理。通過發現、加工、儲存、共享、運用、創新知識，實現“知識增值”，將知識轉化為寶貴的經營資源。同樣，為了提高組織績效，管理者應該將知識進行優化組合，以供成員快速掌握及應用。

3.強調集體與個人的相互作用

組織內部的某個人、某個團隊具有不同于其他人和團隊的知識體系，信息加工能力、處理能力也存在差異，組織必須加強對這些不同但相互關聯的知識體系進行管理。這樣，組織內部的個體和其他個體或者整個集體產生了相互作用。有時個人知識管理就是組織知識管理的內容，組織知識管理服務于個體，個體之間相互協作，共同完成對知識客體的管理活動。

（三）知識管理在教育領域中的應用

知識經濟時代將教育擺在更為重要的地位。首先是“教育者能夠有效地確定和估計（雖然不太容易）企業所需的及時知識，……知識體系無論如何都必須有策略。”[3]其次，知識管理可以成為教育管理的新模式。英國劍橋大學學者哈格維斯（D.H.Hargreaves）試圖構建知識型學校（The knowledge-Creating School）。 早在1998年，學者劉毓提出學校知識管理可運用于圖書情報、教育管理、教育技術等領域，建立激勵教職員工參與知識共享的機制，從學校內部結構調整、實施環境、民主決策機制、校園文化等方面實現學校創新能力和集體創造力的提高。

隨著知識管理在教育領域中應用研究的深入，較多學者從社會和教育信息化發展的角度提出“教育知識管理”。如蘇新寧等提出教育知識管理就是利用現代信息技術，捕獲、加工、處理、組織教育知識及相關知識，進而轉化為知識和智慧；借助網絡，傳播和共享教育知識；并采取有效的措施提高教育工作者的創新能力，增強教育組織傳播知識的功能[4]。

三、知識管理視域下的大學課堂教學設計

（一）以“知識”為主的大學課堂教學設計

教學是一個由學習者、教師、教學材料、學習情境及管理者等成分構成的旨在引發學習的系統。教學設計本身也是一個系統，它由一系列成分步驟按照一定的邏輯構成。根據何克抗等學者的觀點，將教學設計主要分為三種：以“教”為主的教學設計、以“學”為主的教學設計、“主導—主體”的教學設計[5]。這種劃分，是基于人在教學中的地位來作為教學設計的邏輯起點，是一種“人本位”的教學設計。

知識管理下的課堂教學設計是突出“知識”的特征，將課堂管理轉變為知識管理的過程，是對重要知識（包括顯性知識和隱性知識）及其創造、收集、組織、使用等一系列流程的顯性化、系統化的設計。它注重將個人的知識轉化為組織的知識并使之得到適當的運用，注重知識的整體性和多樣性，注重學習者對知識的運用、應變、創新及整合的能力。所以說，知識管理下的課堂教學設計是一種“知識本位”的教學設計。

大學生所具備的一定知識儲備、知識需求、知識轉化能力是知識管理型的課堂教學設計之前提。教師應該樹立一種面向知識時代的大學課堂教學設計思維，需要樹立新的學生觀、教學目標，讓學習者成為教學活動的主體，學習環境的創設是為了激發學習者的自主性、探究性、協作性和反思性。[6]

（二）知識管理視域下大學課堂教學設計的要素

1.教學目標設計——多維知識目標

知識管理是一個系統地發現、選擇、組織、過濾和表述信息的過程，目的是提高學生對特定問題的理解。根據知識的特性來設計教學目標，可以讓學生清楚地辨認信息、技能、認知方法等問題，并且能夠有目的、有意識地調整自身知識管理的過程。加涅在其《教學設計原理》一書中分析過知識的五種形態——智慧技能、認知策略、言語信息、態度、動作技能[7]，并將它們作為教學目標，也稱之為學生的學習結果。

其中，智慧技能是解決“知道如何做”的問題，要求學習者能夠進行“規則應用”，這類學習被稱為程序性知識[8]。例如求出橋梁的負重或預測貨幣貶值的影響；而言語信息是指“知道什么”，屬于陳述性知識，例如橋梁負重的含義或什么是貨幣貶值。大學生課堂中充塞著這兩種類型的知識。其中陳述性知識是一種靜態的知識，它的激活是輸入信息的再現；而程序性知識是一種動態的知識，它的激活是信息的變形和操作。后者是進行教學設計的核心，也形成大學生課堂教學目標的中心。認知策略是對自己行為的控制，斯金納稱之為“自我管理行為”，它是獲取知識的途徑，例如網絡搜索策略、演算、實驗等。認知策略是一種個性化的知識，教師在教授了某一種獲取知識的策略后，學生可能從自身興趣和經驗出發，創造出自己特有的一種知識獲取策略，這是一種特別且又非常重要的技能，是支配個體自身的學習、記憶和思維行為的技能。

所以，大學課堂教學設計需要教師既要設計言語信息類的知識目標緯度，又要考慮學生解決問題的知識目標緯度，還要關注學生了解自己學習特點，形成個性化學習策略的知識目標緯度，以知識為主的課堂教學設計，教學目標必然指向多維化的知識目標體系。另外，教師還應注重學生學習需求分析，聯系學生生活實際、未來職業、職場或社會的需要，這樣，學生學習動機更強，情感目標和知識目標相融合，教學效果更佳。

2.教學內容設計——知識專題

一直以來，“教材（教科書）”是大多數高校課程的核心教學材料。所幸的是，教師有選擇教材的權利。但是，教師在選擇教材時，也非隨意，其選用結果受各個高校的教學質量評估標準限制，偏重采用教育部規劃教材或國家級優秀教材。

從知識管理的角度來說，教材就是一種知識管理的結果，它遵循有關科學知識的內在邏輯順序來編排，或者以學生的經驗為基礎來作為教材組織的出發點。隨著多媒體等教育技術的出現，教材顯示出一定的知識局限性。大多數教師都想超越現有教材，拓展知識，豐富教學。筆者認為，以知識專題的形式組織教學，既符合知識的建構特點，也能滿足課堂需要。

所謂知識專題是指就某個內容的集中搜集。隨著信息生產手段的極大豐富，當信息達到一定量的時候，我們發現噪音出現了，教師需要從大量相關的噪音中分揀出數據，轉換為有用信息，升級為知識，組合成專題。這樣一個過程，是信息的管理和分類過程，讓信息從龐大無序到分類有序，各取所需。這也是一個知識管理過程，是一個信息價值升華的過程。專題的形式可以多樣化，通過圖片、視頻、評論、資訊等表現形式的融合，使其有更強的感官沖擊效果，有利于學生更快的完成知識建構的過程。

3.教學環境設計——信息化與團體協作

知識具有外顯性與內隱性、廣度與深度相結合的特點，這使知識需要共享，且共享程度越高，越能形成知識的網絡效應，從而促進知識提升、積累、創新，提高課堂教學效果。

（1）創建信息化的課堂教學環境

在知識密集且更新迅速的今天，課堂教學質量越來越依賴于學生獲得信息的數量、質量及利用方式的有效性。快速獲得、大量匯集、準確處理、高效利用成為新一代大學生面臨社會競爭時制勝的關鍵。因此，依賴課堂又走出課堂、拓展知識容量應該成為大學課堂的特色。

課堂信息化首先是指教師要借助信息手段，如多媒體、網絡等教育技術，將課堂知識顯現化，以文字、圖片、視頻、音頻等多種方式圍繞教學目標、知識專題有計劃地呈現。

其次，課堂信息化應該建立一個由教師和全體學生共同參與的網絡交流模式，如微博、博客、QQ群、課程網站等，這些可以看作“知識倉庫”，即一個信息儲藏地（Information Repository）[9]，目的是實現知識共享。一方面，由于當前高校課堂學生人數較多，教師難以在有限的課堂時間內完成對學生所學知識的反饋、解答，甚至情感交流。另一方面，通過網絡交流，在收集、獲取、加工、分享知識的過程中，學生更好地理解、消化知識，也使學生的同學之情得到鞏固。

（2）個人學習與團體學習相結合

團體是學習的最佳單位，具有作為競爭優勢持久源泉的生產型學習（主動學習）和適應性學習（被動學習）的能力。“團體學習”是發展團體成員整體搭配與實現共同目標能力的過程[10]。知識管理下的學習環境，只強調個別化學習是不夠的，在某些要求較高層次認知能力的學習場合，例如：問題求解或對復雜問題分析綜合的場合，采用協作（Collaboration）學習方式往往更奏效，而且還能有效地培養對新型人才至關重要的合作精神[11]。

分組是將個人學習和團體學習相結合的主要方式，它是讓大學生由獨立的個人狀態轉變為有機結合的協作組狀態。分組后，并不一定就建立了協作性學習關系。教師可以采用“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“協同”、“伙伴”等五種策略，讓大學生圍繞知識專題展開團體學習。為此，教師要善于設計問題以討論，善于設計情境以扮演，善于激勵以競爭，學生要學會相互幫助、相互提示、合作與分工，讓整個學習過程充滿樂趣，從而實現教學的多維目標。

4.教學評價設計——注重知識產生的過程評價

知識管理下的教學評價追求教學目標的實現、學習成果的達成。為了促進個體與集體將潛在知識轉換為顯性知識，促進知識交流和共享，教學評價更多突出其激勵特點。我們知道，傳統的、標準化考試的評價方法只重視言語信息或顯性知識，無法對學生的創新思維能力和實踐能力、探究性認知策略等思維過程或態度進行測量和評價。而知識管理型的課堂教學評價是一種動態的、持續的，根據大學生不斷呈現的學習表現及反復嘗試錯誤的學習態度而進行的評價。

教師應該采取多標準、多形態評價的方法，一方面可以采取標準化考試來檢測學生是否掌握該專業領域最基本的知識，這些知識以顯性知識、陳述性知識為主，強調學生個體知識建構和經驗建構，也強調知識的一定“獨立性”，以形成必要的競爭機制。另一方面，通過學生平時參與課堂知識共享、評價個人和小團體在課堂的“知識倉庫”中的貢獻，來刺激個體隱性知識外顯化、顯性知識內隱化的效果，也可以提升團體學習的集體驅動力。再者，教師還可借助觀察等方法來進行評價設計，如觀察學生在課堂內學習的積極性、態度、小組課堂討論的表現、課堂外學生在“知識倉庫”中的參與持續力、協作方式等等。

總之，大學生作為知識的擁有者、學習者和創新者，采用知識管理代替傳統的教學管理是可行的，也是很有必要的。教師作為課堂的組織者、知識的傳播者，更應該思考如何借助知識的作用來管理教學。知識管理下的大學生課堂教學設計需要教師和學生兩大主體的協作，這既符合教育的本質訴求，又符合知識的積累規律。

[1]Brooks,C.C.Knowledge management and the intelligence community[J].Defense Intelligence Journal,2000,（1）.

[2]D.Thomas,H.K.Philip.Managing customer support knowledge[J].California Management Review,1998,（3）.

[3]Mahesh S.Raisinghani.Knowledge Management:A Cognitive Perspective on Business and Education[J].American Business Review.2000,（18）.

[4]蘇新寧，任浩等.組織的知識管理[M].北京：國防工業出版社，2004,256.

[5][11]何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2005,38、179.

[6]鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架[M].北京：中國社會科學出版社，2006,73-74.

[7][美]R.M.加涅著.王小明，龐維國等譯.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，2008,47.

[8]Anderson,J.R.Cognitive psychology and its implications[J].San Francisco:Freeman.1985,65.

[9]D.Bibbo,J.Michelich,E.Sprehe,Y.E.Lee.Employing Wikiforknowledge managementasa collaborative information repository:an NBC universalcase [J].Journalof lnformation Technology Teaching Cases,2012,（1）.

[10][[美]彼得.圣吉著.張成林譯.第五項修煉——學習型組織藝術與實務[M].北京：中信出版社，2009,105.