我發國基展礎線索教育與實課程踐改走向革的

● 張 爽

進入新世紀以來，課程改革成為我國基礎教育領域的熱點問題，學術界、中小學以及社會都給予了持續充分的關注和討論。有關課程改革及過程的系統研究應該成為課程研究領域的關注焦點，因為諸如課程改革是如何發生發展的、政策過程運作遵循何種工作流程和工作機制、如何理解課程改革過程的內部結構和權力關系等一系列居于改革實踐核心的問題是課程改革獲得成功的關鍵所在。然而在各國課程改革如火如荼的今天，研究領域和實踐領域對這個問題的探究仍不夠深入，政策實踐過程中顯示出的隨意性和經驗主義制約了課程改革的實踐進程。課程改革發生于何種背景？改革本身具有哪些特征？改革所遵循的方法論遇到了哪些挑戰？當前我國基礎教育領域課程改革該何去何從？這些問題都引人深思。

一、縱向梳理：我國歷次基礎教育課程改革政策的線索及特點

我國基礎教育領域目前正在進行的課程改革（下文簡稱新課改）肇始于世紀之交，是建國后基礎教育領域展開的第八次課程改革，同時也與世界多國為應對知識經濟時代挑戰所掀起的中小學課程改革浪潮不謀而合。分析歷次課程改革的線索和變遷有助于把握當前新課改的政策背景。新中國成立60余年以來，我國基礎教育課程領域經歷了八次較為重要的改革，通過查閱黨和國家重要的有關課程改革的決議、文件和講話文稿，參考相關研究者的研究，以社會變遷、教育發展和課程改革政策主旨的轉變為基準，本文將建國以來我國基礎教育領域課程改革分為四個階段：改革開放之前社會主義建設時期(1949-1976)、改革開放初期教育秩序恢復與重建時期（1977-1984）、改革開放大發展階段教育全面改革建設時期 (1985-1997)和基礎教育課程領域深度變革時期(1998至今)。

經過對歷次基礎教育課程改革的分析和梳理，筆者認為建國以來基礎教育課程改革“不變”與“變”共存，分析其共性和差異有助于把握課程改革政策的變遷以及當前課程改革的定位，并對進一步深化課程改革提供有效建議。

（一）基礎教育課改政策之“不變”

課程改革本身是一個連續性的過程，一個國家的課程改革政策在一定的時間范圍內通常具有內在一致性。我國建國以來基礎教育課程改革政策具有如下的共性：

其一，在課程政策的價值追求上，以滿足社會和國家發展需要為主。無論是“適應革命工作和國家建設工作的廣泛需要”抑或是“以服務經濟和社會建設為目的”，都是以國家和社會為出發點，有研究者指出，這是一種“功利主義”[1]的價值取向，重視的是課程的訓練價值，它突出了課程對于社會政治經濟發展以及個人適應社會生活的價值，卻在根本上忽視了全人發展的課程價值取向。直至第八次課程改革政策，才凸現出對于人的重視，然而從總體上來看，仍是以滿足社會發展為主導價值。

其二，課程改革由政府、尤其是最高教育行政部門發起，自上而下推行。我國在致力于構建教育系統和課程體系的過程中，政府部門均承擔著發起者、制定者、落實者和監督者的角色，國家意識較強，重視構建全國性的教育目標和課程系統，重視對國家和社會轉型政策的適應和調整，基本取向和改革思想通常來自于宏觀教育發展方針和原則的闡述。課程領域內部自下而上的反饋不夠突出。

其三，在課程改革過程中，外部性特征明顯。外部特征鮮明的課程改革其方案通常是在學校組織外部發展出來的，由教育領域中的精英設計，學校是改革的對象。這類課程改革通常體現為兩種類型：經驗-理性型和權力-強制型，前者認為只要改革的方案或計劃被證明是科學的、能夠滿足人們的教育需求并符合所有參與者愿望，那么人們是愿意接受教育改革并會積極參與和執行教育改革的方案和計劃的，因此，關鍵是提出并形成一套理性的或合理的改革方案或計劃；后者認為任何教育改革的推行都不可避免會遇到來自執行者的強力抵制，因此改革者需要通過行使權力并借助權力的制裁迫使教育改革的執行者執行教育改革的計劃和方案。由此可見，從歷次課程改革綜合來看，外部性特征是較為顯著的。

其四，課程改革參與主體的利益訴求表達不夠充分與平衡。課程政策的設計應是滿足多種需要的產物，參與課程改革的不同主體是否能夠充分自由、平等地表達利益欲求和參與改革決策，是衡量課程改革本身正義與否的重要指標[2]。從歷次課程改革來看，我國課程改革決策、設計階段的話語權主要掌握在教育行政官員以及直接參與課程改革的專家手里，“精英決策模式造成核心利益相關者缺位”[3]，只有到了課程改革的實施階段，最廣大的教師才被“賦予”了話語權，即用教師群體的實踐智慧創造性地實施課程教學，以實現課程改革的理想。課程改革場域中的兩個重要參與者——學生和家長，始終處于被“代言”的狀態，鮮有直接公開的發言機會。各方主體利益和訴求沒有達到充分表達和合理平衡。

（二）基礎教育課改政策之“變”

改革通常指向問題，課程改革除了反映課程自身文化和內涵的歷史變遷，基于不同問題和現實，從歷史的角度來看，課程改革通常也是變化的。

其一，課程決策與管理從集權走向倡導集權與分權之間必要的平衡。這主要包括各級課程管理機構的設置及其隸屬關系、管理權限劃分及其工作常規等內容。從縱向發展來看，前六次基礎教育課程改革政策仍體現了鮮明的中央集權特點，從第七次課程改革開始，已經明確提出設置地方課程和國家課程兩級課程，第八次課程改革進一步提出了國家課程、地方課程和校本課程三級課程體系，這也符合了當前世界各國超越單一的中央集權制、地方分權制的趨勢，走向更合理的“分權平衡制”[4]，在集權和分權之間找到一種動態的平衡和最佳的結合點與生長點。

其二，課程改革政策從關注政策文本到開始關注整個政策過程。課程政策在政策執行和評價過程中的零散性和分割的狀態會降低政策落實的整體水平和問題解決能力，然而建國之初的幾次課程改革通常將關注點聚焦于課程計劃、教學大綱和教科書的翻新，忽略了課程改革政策產生影響需要課程系統內外的交互作用，這一狀況在20世紀80年代中期以后開始得到扭轉，尤其在1993年以后，課程環境、課程資源、課程理念、課程人員、機構、組織、課程體制、課程評價、課程管理、教師和學生等開始進入課程政策制定者的視野。

其三，在政策實施過程中，從強調階段性調整到推進系統轉型。課程改革政策的本身及其過程具有內在的發展軌跡和歷程，除發生于文革期間的第四次課程改革以外，前幾次課程改革基本上都以漸進式的階段性調整為主，關注策略和結構的調整；而第八次課程改革從一開始就顯現了其不同之處，提倡對傳統教育教學理念和行為的一種全面、深刻、“顛覆性”的變革[5]，強調課程基本范式和理念上實現質的飛躍，強調課程基本信念和價值取向上的變革，提倡重建、轉型，步子較快，推進難度也加大。

總體而言，課程改革不是一蹴而就的，把握歷次課程改革政策的變遷線索，把握其繼承和發展、積累和揚棄的軌跡將有助于深入研究的展開。

二、沉思與展望：課程改革的改革之路

美國斯坦福大學教育學院Cuban教授曾將美國大多數課程改革比作“海上的颶風”——“海上狂風大作，波濤洶涌，而海床波瀾不驚”。[6]這與課程改革自身的特點是直接相關的。課程改革是什么？課程改革是一項有目的、有計劃的行動，是人們根據一定的教育理念或教育哲學對課程問題進行的系統、持續變革，課程改革是一個多因素相互影響、多種利益主體并存、具有價值訴求的復雜過程，主要具有如下特征：1.具有明確的價值追求。2.指向具體的課程問題，具有較強的實踐性。3.課程改革是一個過程而非一次事件，具有長期性、全面性、歷史性、復雜性和不確定性。4.課程改革是多主體參與，既包括課程變革的決策者、計劃制定者與課程實施者，還包括以學生和家長為代表的利益相關者。

課程改革是一項系統工程，因此若想深入推進，其自身也必然需要改革。通過對課程改革歷史發展線索、現實及特點的分析，本文認為，我國當前新課改應該遵循如下改革之路。

（一）思維范式：遵循復雜性科學的思維邏輯，超越二元對立

一個有趣的現象是，無論是新課改的倡導者還是新課改的批評者，都認為對方是二元對立的簡單化思維，如批評者認為新課改的倡導者遵循二元對立、非此即彼的思維方式，全面否定傳統課程，并旗幟鮮明地走向舊課程的反面，建構一種全新的課程范式[7]；而新課改的倡導者又認為批評新課改的人所用邏輯簡單化，屏蔽了影響課程改革要素的相互關聯性、動態性以及互攝性，進而缺乏對課程改革進行全面、綜合的盤查與細究。[8]由此可見，在改革中應該遵循復雜性科學的思維邏輯是改革贊同與反對雙方所共同強調的。

復雜性科學的發展是一場基本思維方式的變革運動。其核心方法論包括開放系統觀、復雜整體論、非線性論、自組織與動態生成論等。體現在課程改革上，我們必須認識到，任何將課程改革簡單化、形式化的做法與行為，都將使課程改革適得其反，并導致失敗。改革是多種因素交互作用的復雜過程，要以全面的、動態的觀點把握當前改革與歷史傳統、本土實踐與外國經驗的關系，構建兩對關系間的有機聯系；遵循整體性立場和過程性思維，在改革評價過程中不以偏概全、以點帶面；超越極端做法，實現課程改革信念、內容及方法系統的平衡與恰切狀態。立足于復雜性科學的原則與方法，將課程價值、內容、標準系統中的各個組成部分有機地整合起來，以實現課程的歷史結構與現實結構、系統結構內部各要素之間的協調狀態。

（二）實踐路徑：以誘致性制度變遷為主

強制性制度變遷的主體一般是國家，其代表為政府，通常是以正式制度安排的形式推進制度創新。新課改在開始的幾年，體現出鮮明的強制性特征。誘致性制度變遷指的是現行制度安排的變更或替代，或者是新制度安排的創造，具有自發性和漸進性，是一種自下而上，從局部到整體的變遷過程。當預期制度基本建立起來，參與主體已經初步認可并且基本接受新制度，新制度進一步完善的障礙被基本清除時，誘致性制度變遷就可以替代強制性制度變遷成為主流模式。通常來講，若以制度變遷的類型來劃分，突變式的、自上而下、由外而內的改革通常符合強制性制度變遷的邏輯（當然強制性制度變遷也有漸進式的）；而漸進式的、自下而上、由內而外的改革通常符合誘致性制度變遷的邏輯。

在課程改革上，誘致性制度變遷主要體現在如下方面：

1.以漸進式的改革過程為主

突變與漸變是就課程改革的政策過程而言的，反映事物變化是快是慢、是穩定還是不穩定。時間和穩定性是衡量漸變和突變的兩個標準。雖然新課改的倡導者認為新課改所遵照的是“漸進”之路，先立后破，先實驗后推廣，但其從政策文本到推進方式整體所體現出來的特征，仍被認為是“突變式”的。

從某種程度上看，大刀闊斧、畢其功于一役的改革容易使改革上升為一種“傲慢的霸權”[9]，從而使改革空泛化。新課改從開始之初多體現出一種突變式的、“自上而下”的單向式改革，表現出激進式、革命式的特點。如果說在新課改初期突變式的單向策略是必要的，因為在我國行政力量的作用是各項社會變革取得成效的重要前提。但是隨著課程改革的逐步深入，這種單向突變的模式難以解決課程改革過程中出現的新問題。漸進式的推進策略中，“課程改革無意于課程術語的翻新或立竿見影式的成效，而在于采用有條不紊、逐步推進的方略進行改革”[10]，以實現課程改革的“軟著陸”。

2.促進自上而下與自下而上路徑的結合

教育改革的傳統變革路徑是自上而下的，20世紀70、80年代左右，自下而上的變革方式興起，使自上而下的傳統變革方式受到沖擊。20世紀80年代中期以后，“學校本位”的改革策略備受關注，“自下而上”的教育變革開始與“自上而下”的標準本位學校改革和“自外而內”的市場本位學校改革分庭抗爭，而進入20世紀90年代中期以后，尋找第三條路的趨勢益發明顯。

自上而下的改革策略往往是堅持國家的行政主導，首先確立一個改革實驗中心，然后以這一中心做樣本，由上至下，一級一級往下推廣，強調的是課程專家和學科專家的引領，基層學校和教師基本上是以執行為主。尤其將新課改實施情況當成評價教育行政部門和校長工作主要指標的做法，容易導致改革過程中出現急功近利的短期行為和形式主義傾向。自下而上的改革策略主要是指個人、地方、基層在其相互作用過程中，通過對原有教育制度的重釋、修正和擴展性適用，使其發生改變，當這種改變累積到一定程度，就會引起原有教育制度的整體變遷。在課程改革過程中，主要強調通過教師檢視學校中的問題，由此成為革新者而引入改革，因此作為個體的教師是改革的發起人。

當前，課程改革的過程中應超越兩種路徑的對立，實現有效結合。自上而下的路徑在新課改中運用較為充分，這里著重談自下而上的路徑。自下而上的變革方式主要包含兩類：“規范—再教育型”和“問題解決型”。前者認為個體行為是以社會準則和普遍接受的現實觀點為基礎的，改革成功的關鍵是改變參與者的價值觀，以通過組織人們的合作活動而有意識地轉變為更加有效的規范。后者是以解決實際問題為目標的改革策略，特別關注改革的執行者在改革的實施過程中所遇到的各種真實而現實的問題，能夠調動教育實踐者的改革積極性、自覺性，改革富有針對性，見效快。在課程改革的過程中，來自課堂一線的需要是最重要的，而自覺的和自主的改革最有生命力和具有明顯的效力，因此自下而上變革的發生非常重要。

3.重視學校內外相互適應的取向

對于我國新課改，主流的聲音是其自上而下的特征多于自下而上，由外而內的特征顯著于由內而外。改革由外而內還是由內而外，是以改革策略與學校和課程的關系來判定的。在中國當前的課程改革環境中，由外而內的改革體現的特點與自上而下的改革有很多相似之處。改革具有外生性特征，課程改革的實施主要依靠外在的、規定性的指令而進行。課程改革方案更多地表現為政府的課程改革政策、法規文件或權威人物關于課程改革問題的說明、解釋及在此基礎上所形成的技術性實施方案。[11]這種指令化課程改革方案通常設定明確的、一致的關于課程改革問題的標準化指示、程序及方法，改革的專業品質與專業行為“先天不良”。由內而外的改革策略恰恰與之相反，以學校為本位和出發點，是具有較強專業性品質的教育改革。

美國學者伯曼和麥克勞林在20世紀70年代中期最先提出“相互適應”的理念。麥克勞林指出：“課程計劃本質上要求實施過程是應用者與學校情境之間的相互適應過程——即具體項目的目標和方法是由參與者本人最終加以具體化的。”[12]在此過程中，為了確保課程改革的品質和實踐效果，學校內部的生成過程與外部規范同樣重要，內外對話、相互適應是必然趨勢和走向。

（三）滋養課程改革的文化土壤，實現課程改革的深層次發展

文化強調價值觀念、理想信念和道德倫理的力量，強調個體內在的自覺與自律。重視有利于課程改革的文化的生成，在新課改開始之初就不斷被提及，然而因為新課改實施的邏輯和模式，“文化作為無形的、隱含的、不可捉摸的而又理所當然的東西”[13]、深層次的、不易測量和評價的文化生成過程在實踐中都未得到充分的重視。

新課改推行幾年后，才有研究者經過調查和分析指出，有相當一部分教師不是越來越適應而是越來越不適應，其根本原因在于文化的創造性轉化沒有實現，固有的文化如教育傳統、教師慣常的生活方式等不自覺地起到了阻礙的作用。因此，文化路徑對課程改革的解釋力越來越受到重視。在這個過程中，基于團隊建設培養合作精神、以文化的語言和方式傳播文化、把隨意的零散的行動轉化為自覺的、長期的、主動的、發揮作用的體制和機制、喚起教師的主動參與達成全體改革參與者的價值認同等是非常重要的。文化建設與課程改革不是兩件不相干的事，而是學校發展過程中具有極強內在一致性的重要內容。舉例來說，課程改革需要傳統上習慣“孤軍奮戰”的教師在專業生活方式上發生轉變，而若學校里依然彌漫“獎勵個體”的文化氛圍，那么教師間真正的合作就很難實現；課程改革需要教師勇于挑戰自身“安全地帶”、進行變革，而學校若無法給予教師充分的安全感，很顯然，教師無法邁出改革的步子。因此，二者是相輔相成的，滋養課程改革的文化土壤，才能實現課程改革的深層次發展。

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