論學生教育的“去獎勵化”

● 陳傳東

“激發學生學習的動機，激發學生某種行為的動機”，教師們一直在為這一亙古不變的教育問題上下求索。當“懲罰的威脅”因種種危害逐漸淡出視野，而“獎勵的誘惑”又屢試不爽的時候，一些教師終于找到了應付學生的“萬金油”。因此，面對學校五花八門的獎章：拾金不昧章、助人為樂章、節約水電章、熱愛勞動章、熱愛閱讀章、特長愛好章、進步明顯章……，不必訝異。

一、學生教育中對獎勵的種種“依賴”

班主任說：“同學們，以后你們要輪流值日，如果值日當天能維護好教室地面的清潔，就可以在期中考核時加一分”；語文老師說：“同學們，如果古詩默寫全部正確，就可以得到一枚刻有自己名字的小印章”；數學老師說：“同學們，你們的家庭作業全部正確時，老師就在你的作業本封面上畫個五角星，當連續得到五個五角星時，就可以免去周末的數學家庭作業”；英語老師說：“同學們，以后每天都要默寫英語單詞，全正確的同學回家后只需抄2遍生詞，有錯誤的同學則需要抄4遍生詞”……一位初一年級學生繪聲繪色地描述了各位老師的“妙招”。這種妙招在學校教育中司空見慣，為了促進學生學習，真是“能用的法子都用了”。因此，一一列舉學生教育中對獎勵的種種依賴是一項巨大的、幾乎無法完成的工程。筆者認為，教師主要在學生管理、思想道德教育和課堂教學三個場景中運用獎勵。

在學生管理活動中，教師為了培養學生良好的學習、生活和行為習慣，維護正常的學校教學秩序，往往會采取大量的獎勵措施。獎勵的主要依據為：學生是否很好地遵守了學校和班級的規章制度，是否履行了相應的義務。如果學生能長期遵守日常行為規范，則有可能得到類似“乖娃娃”“優秀學生”的獎狀；如果學生把班級、寢室的清潔衛生做得好，則有可能得到“流動紅旗”。很多學校把學生管理工作進行細化，每個小的條款都有對應的獎勵措施，從而使得獎勵條例數不勝數。在思想道德教育中，獎勵現象同樣不乏其數。拾金不昧、助人為樂、熱愛勞動、尊老愛幼都可以成為獎勵的理由?！暗赖聵吮薄熬裎拿飨冗M個人”“魅力少年”是思想道德教育中常用來獎勵學生的榮譽稱號。課堂教學過程中的獎勵現象就更是不勝枚舉了，對積極回答問題的學生報以掌聲、對認真聽課的學生給予贊許、給考出好成績的學生獎勵鉛筆、筆記本等學習用品、給學習進步的學生發“進步獎章”等等。

學生教育中處處充斥著獎勵的身影，這些獎勵來自于教師，受之于學生。在很多情況下，人們只注意到了獎勵對學生產生的或積極或消極的影響。其實，獎勵影響的不僅僅是學生，獎勵影響的還有教師。因為，教師和學生都可能“戀上”獎勵。

二、“戀上”獎勵的師生

在學生管理、思想道德教育和課堂教學過程中，教師通過獎勵實現了一定的教育目標，發揮了一定的育人功能。如果不用獎勵，這些教育目標通過什么途徑實現呢？如果沒有獎勵，學生還會老老實實地按教師的要求做事嗎？

（一）戀上獎勵的教師

很多教師，特別是小學低齡段的任課教師離開獎勵就會感到無所適從。為什么會無所適從呢？“孩子年齡小，不懂事，不知道什么該做，什么不該做，通過獎勵這種方式間接地告知他應該做什么會比長篇大論地說理更有效”。這是很多低齡段任課教師的共同心聲。對此，埃爾菲·科恩進行了無情地批判：“能用尊敬的口吻給那些6歲的孩子解釋自己要求的理由是需要努力和耐心的。幫助他們養成自控能力并且舉止有責，也是需要才能和時間的。但是僅僅宣布‘孩子們，安靜下來，你就能得到這個’卻是無需勇氣、無需思量、無需努力、無需耐心、無需才能或時間就可以辦得到的。 ”[1]

如同科恩所說，獎勵“簡單好用”的特點使得獎勵在學校教育中大有市場，以至于教師們對獎勵處于“欲罷不能”的狀態。久而久之，這種對獎勵的依賴造成教師思維的惰性，教師不去思考“治標又治本”的教育策略，而只是試圖在行為層面控制學生。

（二）戀上獎勵的學生

學生戀上獎勵，患上了獎勵“癮”，則不希望獎勵“?！毕聛怼榱耸躬剟钛永m，他們可能通過“非法”的或者是“保險的”手段獲得獎勵。而一旦獎勵突然中斷，他們就缺乏學習的動力，就不清楚自己的學習情況，甚至極度缺乏安全感。具體說來，戀上獎勵的學生有以下幾個主要癥狀。

第一，為了得到獎勵而“造假”。為了連續得到數學老師的五個五角星，小張撥通了同學小周的電話：“喂，小周，數學練習冊35頁第2題是怎么做的，答案是多少？”小周極不情愿地告訴了他答案。小張第二天又來電話了，此時小周的作業還沒完成，他讓小張半小時后再打來。掛斷電話后，小周立刻關掉手機。這時，小周的媽媽開始批評小周了：“做人怎么能這樣子，你讓同學一會兒打來，卻又把電話關機了，他待會怎么找你啊！”“沒辦法，我就說手機沒電了。老師已經發現他可能抄作業了，如果發現是我給他說的答案，我也會被連累的。”由此可以看出，小張不是通過自己的努力，而是試圖通過抄襲的方法來騙取教師的獎勵。教師想通過獎勵促進學生成長，學生卻因獎勵的誘惑產生不好的思想和行為。這難道不是一種悖論？遺憾的是，這種悖論經常發生在校園中：為了得到拾金不昧的獎章，學生把自己的零花錢交給老師，結果沒人領取“丟失”的錢；為了使自己班級負責的公共衛生區域保持干凈，便把垃圾扔在隔壁班級的 “領土”上。

第二，為了得到獎勵而“小心翼翼”?？贫髟凇丢剟畹膽土P》一書中有“獎勵阻止冒險”的觀點。[2]科恩認為，受獎勵驅使時，人們往往只做得到獎勵所必需的事，大部分學生會選擇得到最佳成績的事去做而不去嘗試他們也許會失敗的任務。獎勵讓學生在學習過程中畏首畏尾的現象并不少見。同樣為了連續得到數學老師的五角星，小明在做數學作業的過程中，總是小心翼翼，害怕萬一出錯，前面積累的五角星就作廢了。一次家庭作業有0.125-（1-1）-的計算題，小明的媽媽建議他根據加法交換律和結合律，把0.125和1放在一起運算、把和放在一起進行運算。但小明不同意，他認為去括號后從左向右依次計算是最保險、最不容易出錯的方法。后來在考試中，小明遇到了類似的題目，由于分母比較大，他通分過程出現了錯誤，最后沒能算出結果。此時，小明才發現“最保險的方法”也不是在任何時候都保險。為了得到預期的獎勵，又有多少學生像小明一樣在尋求最保險的方法呢？

第三，沒有獎勵，學習興趣明顯降低。這也是約翰·杜威和埃爾菲·科恩批判獎勵的最重要原因。杜威認為通過獎勵和懲罰來引起學生學習的“興趣”，事實上就是訴諸外力刺激學習動機，并不能培養學生對學習的真正興趣，學生往往是為了獲得獎勵或避免懲罰而學習。[3]這對于兒童長期學習興趣的培養極其不利，甚至會導致學生的厭學情緒。科恩認為，對兒童讀書、做作業進行獎勵，破壞了兒童學習的內在動機，因為學習本身就有價值，兒童不需要獎勵來督促他們學習。如果學生習慣因獎勵而學習之后，最原始的學習欲望就會遭到損害。在日常教學實踐中，學生因獎勵的中斷而降低學習興趣的現象確實不在少數。這也從側面反映出獎勵的效果是短期的，行為的持久變化需要源源不斷的獎勵。一旦獎勵中斷，原來形成的行為就可能不被繼續堅持下來?？梢哉f，戀上獎勵的學生是“因獎勵而學習”的，這種關于學習的定位嚴重阻礙了他們自主學習習慣的養成。

第四，依賴教師的獎勵，不能正確地自我評價，缺乏安全感。獎勵是一種反饋給學生的評價信息，是教師關于學生學習、行為好壞的評定。當教師獎勵學生時，獎勵對象便知道自己的學習成果或行為表現得到了教師的肯定。因此，教師的獎勵有利于學生認識、了解自己。而“戀上”獎勵的學生所犯的錯誤就是太“重視”教師的反饋信息了，他們一直依賴教師的評估，依賴教師對優劣的定位，而沒有形成他們自己的判斷。這種對教師獎勵的高度依賴造成了學生心理上嚴重的不安全感。他們“目光盯著老師，他們的心情也隨著老師是否對他們的所做所為報以足夠的熱情而跌宕起伏”。[4]一個經常受教師表揚的孩子突然被教師“冷落”之后，會變得心神不寧。筆者認為，戀上獎勵的學生之所以缺乏安全感，本質上就是對獎勵的持續需求，他們不希望獎勵突然中斷。這在一定程度上也揭示了學生為何會獎勵成癮。

三、“去獎勵化”——遠離獎勵癮的重要途徑

如上所述，獎勵對戀上獎勵的師生都產生了一些消極影響。如何消除這種消極影響呢？筆者認為，對學生進行“去獎勵教育”是最重要的一條途徑。去獎勵教育不是教導學生不去追求獎勵或對獎勵不以為然，而是教導學生要通過正確、合理的途徑得到獎勵，不能以有無獎勵作為行為的出發點，更不能只以獎勵作為評判自己的標準。因此，去獎勵教育就是有關責任感和自我評價的教育，其主要目的是幫助學生走出獎懲的參照框架，能在無獎勵的情況下做自己該做的事?？傮w上說，去獎勵教育可以從以下四個方面進行努力。

（一）引導學生正確認識獎勵

“獎勵是對個人或集體正確、良好的思想行為給予肯定或表揚”。[5]在一定程度上，教師應該鼓勵學生追求獎勵，因為獎勵是“優秀”的象征。同時，有限的獎勵機會意味著一部分人是不能得到獎勵的。因此，教師應該引導學生認識到：得到獎勵固然可喜，得不到獎勵也不意味著某人不優秀。因為每個人都有自己的價值和長處，只是你的優點或長處方面沒有設立相應的獎勵。此外，教師一定要引導學生通過合理的手段得到獎勵，告誡同學之間不能因為獎勵而產生惡意競爭。最后，教師要給學生一個“定心丸”，那就是：教師不只是通過一個人得到獎勵的多少來判斷這個人是否優秀，教師同樣關注學生在日常生活中的言行舉止。

（二）引導學生關注行為本身的意義

“現有的研究表明鼓勵孩子們參與自己正在做的一切而不是去擔心自己的表現如何，將會有助于孩子們建立一種‘更有可能帶來長期的、高質量的學習過程的心理狀態’”。[6]這句話不難理解，即學生在沒有學習結果的壓力時，可以自由地探索各種不同的解題思路，而學生一旦過早地把自己的學習結果與獎懲掛鉤，其學習狀態就是不自由的，甚至是受控制的。因此，教師應該引導學生全神貫注地關注學習過程本身，讓學生相信學習結果是伴隨學習過程而產生的，并不需要“浪費”太多的精力去提前關注學習結果。

同理，在對學生進行道德教育時，也需要讓學生明確道德行為本身的意義。與其讓學生考慮“如果我這么做會得到什么”，不如讓學生考慮“我希望成為一個什么樣的人”的問題。以培養學生尊重他人的道德為例，前一種思考方式關注的只是行為結果對自己的影響，而后面這種思考方式則上升到這種行為與“做人”的關系。很明顯，后者更多關心的是行為本身，以這種方式思考問題的學生在體現出尊重他人的行為時，應該是發自肺腑的，而不僅僅是為了獲得獎勵或避免懲罰。

總之，教導學生關注行為本身就是要避免學生因長期對獎勵的追求而遺忘了行為本身的意義。也就是要讓學生從對行為結果的興趣逐漸轉向對行為本身的興趣。體現在學習上，即更多關注學習過程，當外界不提供獎懲等刺激時，仍然能積極參與學習。當然，要實現這樣的目標，并不是只需學生了解學習的意義就行，也需要教師提供的學習任務能夠激發學生的學習興趣，這對教師來說也是一個巨大的挑戰。

（三）引導學生進行正確的自我評價

獎勵作為一種評價信息，其評價主體是教師。長期依賴獎勵的學生無形中形成了對教師評價的依賴。為了改變這種情況，教師應該引導學生自己訂出一套標準來評判自己的行為，并指出教師的評價僅僅是參考信息。教師在引導學生進行自我評價的過程中，要讓學生形成積極的歸因態度，即盡量歸因于努力程度、能力高低等內部因素，讓學生敢于對自己的行為負責。形成了這種積極的歸因態度之后，學生就能坦然面對教師的獎勵或是懲罰，并從中吸取經驗和教訓以改進自己的行為。即使教師不能及時反饋相應的評價信息，學生也能依據自己的評價標準對自己進行評價，這在一定程度上也打破了學生心中教師評價的壟斷地位。

（四）教師要豐富自己的教育、教學方法

學生需要正確認識“作為結果”的獎勵，教師也需要正確認識“作為方法”的獎勵。在很多教育情境中，獎勵是一種“有用”的方法，但并不是最好的方法。教師可以適度通過獎勵來完成相關的教育、教學任務，但教師不能把獎勵當成萬金油，不能一出現問題就試圖通過獎勵來解決。為此，教師要豐富自己的教育、教學方法，使得問題、行為本身對學生具有吸引力。如果能引起學生對事件本身的興趣，教師不僅可以節省大量的獎勵資源，還可以收到更好的教育效果。

[1][2][4][6][美]埃爾菲·科恩.程寅，艾斐譯.獎勵的懲罰[M].上海：三聯書店，2006:14.54.92.187.

[3]約翰·杜威.趙祥麟，任鐘印，吳志宏譯.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，2004:126.

[5]顧明遠.教育大辭典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990:135.