論自組織理論視野下教師學習共同體的構建*

● 劉萬海 顏芳玉

當前我國的基礎教育變革使教師面臨著教書育人與自身發展的雙重挑戰。教師專業化發展的過程也正是教師漸進成長的過程，而教師的成長主要是通過不斷學習得以實現的。與學生學習不同，教師學習將更多地依賴共同體的合作方式展開。如何構建可行而有效的教師學習共同體，已有的研究可謂見仁見智。本文則嘗試從自組織理論視角出發，對教師學習共同體的內涵與構建路向等問題作些探討，以為相關的理論與實踐研究拓展有益思路。

一、重新理解教師學習共同體：自組織視角

（一）何為“自組織”

在自組織理論形成和發展的過程中，學術界對“自組織”概念作過多種解釋。耗散結構理論的創始人普利高津認為，自組織是系統自發出現或形成有序結構的過程。哈肯則對“自組織”作出了如下界定，“如果系統在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干預，我們便說系統是自組織的。這里‘特定’一詞是指那種結構和功能并非外界強加給系統的，而是外界以非特定的方式作用于系統的。”[1]這些觀點也得到了學者梅恩茨的認同，他指出，“自組織是產生有序的自發過程。”[2]類似的說法還有，自組織是“一個系統的要素按彼此的相干性、協同性或某種默契形成特定結構與功能的過程”。[3]

因此，從狹義層面來說，自組織應當是物質自運動的一種具體表現形式。從廣義上說，自組織可被視為物質運動各種具體表現形式的總稱。這就意味著，自然界在沒有人為或外部指令的干預下發生的各種趨向復雜性的所有過程，都屬于自組織過程。這種自組織過程在不同研究對象中有不同的表現形式，也就產生了多種不同的稱謂。[4]

（二）何為“共同體”

“共同體”這個詞最早是由德國社會學家滕尼斯在其《共同體與社會》一書中首先提出來的，他用此詞強調人與人的緊密關系，以及歸屬感與認同感。但他對共同體的理解也有局限，他認為共同體具有一種基于某種關系的封閉性，顯然這樣的理解局限了共同體研究的發展。相比較而言，馬克斯·韋伯在其《社會學的基本概念》中對“共同體”這一概念的論述更為精辟。他認為“參與者主觀感受到的（感情的或傳統的）共同屬于一個整體的感覺，這時的社會關系，就應當稱為‘共同體’”。[5]基于上述理解，本文探討的教師學習共同體大體就可以解釋為，每一個教師成員基于共同的愿景，成員們分享共同的價值、意義、情感和文化傳統，將個體的“我”轉型為集體的“我們”的關系構建過程。在這個共同體中，共同的目標、一致的行動、分享與反思是目前大家廣泛認可的特征。

（三）“共同體”與“自組織”的耦合

自組織，當它作為一個靜態名詞時，它就是一個對外界充分開放又不受外界干預的自我生成、自我調控、自我發展的復雜組織系統。首先需要確認的是，由于教師學習共同體中成員的生物特性，從最基本屬性來看，它應該是一個生態學習系統，共同體成員決定著共同體的目標、發展方向，不受外界干擾。既然如此，一個生態系統必然是一個自組織系統，“物競天擇”就體現了典型的生態系統的自組織性，超越時間與空間，無時無刻不在自生成著。相應地，教師學習共同體從大的方向來說，它也應該是一個自組織、自生成、自發展的生態學習系統。但是，鑒于教師學習共同體始終存在于社會之中，其行為主體包括教師、學生、學校管理者等都受到傳統教育觀念的深刻影響，所以不能急于期盼他們會自動轉向去構建這樣一個超越的自組織系統，同時這個共同體的構建也需要具備一些條件。因此，理解了什么是教師學習共同體還只是邁出了構建真正共同體的第一步。

二、教師學習共同體的實踐基礎與趨向

縱觀近年來的國內教師學習實踐，大體可歸為幾種類型，這些類型為構建教師學習共同體起到了奠基和推動作用，并預示著未來教師學習共同體構建的路向。

（一）職前與職后學習

在傳統觀念看來，教師主要是通過職前教育或者入職培訓兩種方式來進行專業化的，教師職后教育或繼續教育沒有受到應有重視。事實上，教師繼續教育在促進教師專業發展方面所發揮的作用甚至超過了教師職前教育和入職教育。為此，我國相繼制定了一系列支持教師繼續教育的政策，并要求各地區和學校采取多樣化的方式對教師進行繼續教育培訓。而“教師學習”研究的提出就是要求教師在入職之后仍要不斷學習、不斷反思，強化教師職后學習培訓的力度，注重教師職后的學習研究。近年來在關于教師學習研究的實踐方面，研究者們也都是從職后教師學習方面展開探索的，得出不少教師實踐學習成果，如教師校本教研、教師行動學習研究、教師學習共同體等形式。

（二）個體與群體學習

《學記》有言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。就此意義上講，教師學習就是“共同體的參與”。教師作為社會人，生活在群體之中，理應受到群體的相互影響。傳統教師群體存在著兩種特質：孤立主義和山頭主義，這兩個特質恰恰成為教師教育改革推行的巨大障礙。孤立主義即教師將教學變為“一種孤獨的職業”，把教師發展中的探索、學習以及問題解決限制在個人的經驗層面，而山頭主義即教師群體把學習割裂起來，不同小團體彼此缺少聯系、各行其是，缺乏真正的合作與共享。然而在充滿不確定性和復雜性的后現代社會，教師所面臨的挑戰更為多元，教師要想以一人之力去承擔教育改革任務只能是一種妄想，必然需要一個強有力的教師群體去支撐。因此，為了應對變革時代的新要求，教師群體必須做出相應調整，打破孤立主義和山頭主義的圍墻，建構教師學習共同體。

（三）規范學習與自覺探索

教師學習是基于教師專業發展的需要和意識下所獲得的個體專業經驗的自我更新，是一個內發的過程。從外源走向內生是教師學習方式的重要變革，對于提升教師學習質量，促進教師專業發展和改善教師生存狀態具有重要意義。從激發動因角度說，教師學習經歷外在驅動、交互作用和主動自覺三個層面，只有達到和經歷最后一個層面才能真正體現教師的生命自覺。從教師學習動機的角度說，其無論是內隱的還是外顯的，最終都要內化為教師主動的自覺。這一主動自覺是教師完成專業任務、促進專業發展、實現其教書育人的必要保障。內在自覺的教師學習必然是教師的主動參與，必然離不開教師的體驗與感悟。應該說，教師學習的理想狀態是從外部規范走向教師個人內在自覺。

（四）工作化學習與生活化學習

學習化社會要求人們開展終身學習。從教師職業角度來說，教師學習是教師生存與發展的重要實踐活動，學習是教師人生重要組成部分，是教師生命自我發展、自我完善的過程，它對教師實現人生的價值具有重要作用。從人本主義的角度講，教師學習不僅僅是為了從任教方面提高教師的專業素養與專業技能，以便更好的教育學生，更是為了走向自我實現，為了生命的完美與完善。教師學習逐漸從教師的工作中發展為教師的整個生活領域。作為個體的教師不是抽象脫離現實生活的人，必將有個體的生存、發展與自我實現的追求，教師學習亦應滿足這種需求。可以肯定的是這種工具價值的教師學習仍是當前教師學習較為普遍的動因，在教師專業成長中具有重要意義。但是從社會的發展來看教師學習研究，從工作向生活的轉向在一步步邁進著，逐漸凸顯其優越性。教書育人不只是一種謀生的手段，而應是生命存在的一種方式；教師學習不再是為了未來生活做準備，而是一種使人類和自己都變得幸福的教師生活方式。

三、教師學習共同體的自組織構建路向探尋

（一）教師學習共同體構建前提：充分開放

教師學習共同體，從生態性的角度說，作為一個生物的、社會的系統，它是自組織的系統，它所處的環境必定是開放的。也就是說，自生成的自組織系統演化的基本前提和必要條件就是開放。中國的社會史發展也充分證明了這一點，只有開放，社會才得以進步，只有充分的開放，生態的自組織系統才能自我演化，可持續發展。

這里說的“充分”是指開放的程度，當然，開放程度為零，就意味著系統與外部隔絕，就是個封閉的系統；而系統開放程度為百分之百，就意味著系統毫無“邊界”，與環境融為一體，那么系統也就不復存在了。充分開放不是指無限制的不加刪選的開放，這里的充分度是保證教師學習共同體系統最優發展的度，它既使系統保持一定的自洽性和獨立性，又使系統具有一定程度的靈活性和開放性，這才是自組織演化對于開放程度要求的本質所在。

（二）教師學習共同體自組織發生機制

1.文化創生：教師學習共同體的培養基

隨著社會、時代的發展，當前學校的教學范式正發生著根本性的轉變。新的教學范式旨在創造一種新型的學習文化，使所有人都能夠發展。此刻，教學觀不再是“選擇和淘汰”，而是“培育和發展”。學習已不僅是一種認知實踐，也是社會性的交往實踐和自我反思性實踐。因而，教師學習就應該是學習者積極參與到反映了真實存在的社會情境中，借助文化工具和資源，在同伴教師等其他專家的幫助下建構意義并形成具有主體身份的自我的過程。也就是說，要創生這一種新型的學習文化，首先需要要教師認識到舊的、傳統的教學范式過時而低效，我們只有冒著短期可能失敗的危險，去嘗試變革，嘗試將現有的教學環境轉變成一個適應新形勢、新發展的文化生態型學習共同體，才有可能取得長期的成果。總的來說，教師學習方式的真正改變需要學校文化發生根本性的轉變。

麥克米蘭和查維斯從心理學的角度將共同體意識界定為“一種成員所擁有的歸屬感，一種成員彼此間及與整個群體休戚相關的感情，以及對成員的需求將通過他們對共同生活認同而得到滿足的共同信念”。[6]學習共同體的構建需要有共同體的意識，在一個充滿競爭和個人主義的文化中，學習共同體是不可能建立的，因為在這樣的集體中，不會有任何一個真正的贏家，每一個人都是最終的輸家。只有強烈的共同體意識才能增加所有成員之間信息的流動、支持的易獲得性、對共同體目標的認同、成員間的合作以及對共同體成就的滿意度。在學習共同體中，人們之間的聯系是以認同為基礎的。共同體圍繞共同的價值和觀念加以組織，相互依賴的感覺滋養著它的所有成員。一旦共同體間這種“我們”而非“我”的關系形成，教師群體成員更多關注的將是他們共同享有的認同、義務和責任，從而使教師學習共同體成為一個高績效的自組織。

2.賦予權力：教師學習共同體之動力源

首先，在教師學習共同體中，所有成員的學習主體地位的確立是學習共同體建立的前提之一。通過賦權于教師，建立教師學習共同體，在這個群體中，每一個成員都對自己的學習和其他成員的學習以及整個共同體的學習承擔責任。教師學習共同體首先要確定共同的學習目標和應共同完成的任務。這樣，共同的任務才能使共同體成員產生“沉浮與共”的共同體意識和情感，相互依賴。還要讓大家了解到只有共同體中其他人都取得了成功，自己才能成功。

其次，共同體成員要進行適當的角色分配。在教師學習共同體中，每一位都是專家，要尊重每一位教師的專業知識，鼓勵大家通過對話協商，通過建設性的討論和批判質疑來形成知識的意義建構。在共同體成員形成并相互分享著各自的專長時，小組建構了新的理解，形成了共同的智慧和共同的聲音，以應對單憑個人無法解決的學習任務。與此同時，每個個體成員通過積極地參與共同體中的活動而占有了這種集體的知識，從而又發展了個人的知識與專長。

再次，構建教師學習共同體，要將個人權利與責任相結合，即學習的主體不僅可以享受權利還要承擔責任。在教師學習共同體中，每一位教師都擁有其專長的某種形式或某一部分，而不會擁有它的全部。只有教師們主動去尋求解決問題所需的知識，并與其他教師共享這些知識和各自的專長，共同體才能和諧持續發展。

然后，教師學習共同體成員間需要相互尊重。在教師學習共同體中，所有成員需要相互尊重，既尊重個體差異，又尊重其他成員的貢獻，努力營造充滿尊重和安全感的學習環境。學習共同體中的每一個成員，都擁有自己的專長，都能夠對共同體中集體知識的形成，共同體目標的實現做出貢獻。因此，轉變我們的觀念，將每一個學習者都視為擁有自己專長并能夠為他人提供適當幫助的“專家”而加以尊重是十分必要的。

最后，在教師學習共同體中需要形成一種參與、分工與共享的機制，即慣例。在教師學習共同體內部，有助于合作的學習活動的不斷重復形成的慣例，是使教師學習共同體成為一種自組織系統的關鍵。教師學習共同體是指以不斷提高教學質量、提升教師個人的專業技能為目的的同事合作小組。教師同事，不僅僅意味著在同一個組織內共同工作的人，而是指“對你的教學也對他們自己的教學承擔義務的那種人”[7]，是為了促進各自的專業成長而榮辱與共、休戚相關的教學伙伴。教師學習共同體不是某一階段促進教師學習的某一方式，而應是每一個教師學習的生存生活狀態，是教師們的“家”。

3.對話協商：教師學習共同體的自生成方式

教師學習共同體的出現是在傳統的教師存在組意識到自身的問題和局限并嘗試突破時出現的。由于共同體的潛在成員，包括教師、學生、學校管理者等，都有著傳統教育的背景，所以不能期盼他們會自動轉向去構建、生成學習共同體這樣一種新型的學習環境。我們唯一可以嘗試的就是從學校內部漸進地推動改革，努力營造教師自主自發學習的文化，以達到教師學習共同體的自生成。首先，作為一種生態學習環境的教師學習共同體理應是一個開放的系統，它通過“情境”與系統內外部進行著對話與協商。其次，教師學習共同體作為一個有生命的學習系統，其本身具有更多的自我意識，能夠自己組織，促進其所有成員的學習，在系統內部通過協商對話來完成自身的構建任務。

在教師學習共同體中，首先是形成一個能夠共同接受的知識基礎，這需要通過討論協商來形成。那么學習共同體內部成員之間應該如何協商呢？研究表明，平等的、富有建設性的對話能夠促進有效的協商交流。作為一個合作的、開放式的教師學習共同體環境，它面對的是系統內外的復雜環境，任何預先的設計都可能會遇到復雜多變的挑戰。就像生活本身，它是不能被設計的，我們能做的就是積極地參與、悉心地培養，時刻懷有尊重、平等和愛。只有這樣才能自然生成一個能夠自我組織自我發展，具有生命力的文化生態學習環境——教師學習共同體。

[1]哈肯.信息與自組織[M].成都：四川教育出版社，1988:29.

[2]梅恩茲.社會的間斷性[J].科學學譯叢，1991(5)：35.

[3]關士續等.自然辨證法概論[M].北京：高等教育出版社，1988:9.

[4]葛松林.關于自組織的幾點思考[J].系統辨證學學報，1994(1)：15.

[5]馬克斯·韋伯.社會學的基本概念[M].胡景北譯.上海：上海人民出版社，2000:62

[6]McMillan,D.w:&Chavis,D.M.(1986).Sense of Community:A Definition and Theory.Journal of Community Psychology,14(1).p.9.

[7][美]戴維·W·約翰遜、羅杰·T.約翰遜.領導合作型學校.唐宗清等譯.上海：上海教育出版社，2003：193.